La escuela sonámbula: Participación en foro sobre la crisis de la escuela occidental y su futuro colapso

Por Juan Pablo Torres Muñiz

La aceleración del deterioro educativo en Occidente es una evidencia estadística que ningún informe oficial puede seguir ocultando tras cortinas de eufemismos. Los datos acumulados entre 2022 y 2026 dibujan un panorama que no se parece a ninguno de los ciclos de crisis que la educación había conocido antes. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, en su evaluación PISA de 2025, registró lo que calificó como una caída «sin precedentes» en el rendimiento de los estudiantes de quince años: quince puntos menos en matemáticas y diez en lectura respecto de las mediciones anteriores, una merma que en términos agregados equivale a haber perdido más de medio año escolar en apenas tres cursos. En la Unión Europea, las cifras de estudiantes de quince años que no alcanzan el nivel básico de competencias trepan al 29,5% en matemáticas y al 26,5% en lectura, con países como Grecia donde el 47% de los estudiantes reprueba matemáticas y el 30% no alcanza un nivel mínimo de comprensión lectora. La UNESCO, por su parte, informó en su Informe de Seguimiento de la Educación Global de 2025 que 272 millones de niños y jóvenes están fuera del sistema escolar en todo el mundo, un incremento de 21 millones respecto de las estimaciones previas, y que seis de cada diez niños en edad de finalizar la enseñanza primaria carecen de niveles mínimos de competencia en lectura y matemáticas. El ausentismo crónico, que antes de la pandemia afectaba al 15% del estudiantado estadounidense, saltó al 28% en 2022 y aún se mantenía en el 23,5% en el curso 2023-2024, con la particularidad de que la mitad de los estudiantes de secundaria superior faltan a clase más del 10% de los días lectivos. El informe de la Encuesta de Competencias en Adultos de 2025 reveló que incluso entre los adultos jóvenes con estudios secundarios o terciarios completos, una proporción pequeña, pero nada desdeñable muestra competencias limitadas de lectura y aritmética. El Banco Mundial, por su parte, documentó que la brecha de financiamiento educativo en los países pobres asciende a 97.000 millones de dólares anuales. Pero el dato que tal vez condensa mejor la paradoja de nuestra época no es una cifra sino una tendencia: en la Unión Europea, el 28% de los adultos de treinta a sesenta y cinco años tiene el mismo nivel educativo o superior al de sus padres, pero trabaja en empleos de menor estatus social. El diploma ha seguido inflándose mientras la calidad del aprendizaje se desinflaba, y el sistema entero parece haber entrado en una fase de aceleración de su propia irrelevancia.

Ante este desplome, cuya magnitud no es susceptible de reparación con más financiamiento, mejor formación docente y reformas curriculares, emerge una pregunta, acaso más urgentemente que las otras: ¿por qué la escuela, esa institución que durante siglo y medio fue el principal dispositivo de socialización disciplinaria de las sociedades modernas, ha entrado en una crisis funcional tan profunda que ya no sabe qué hacer consigo misma, y cómo se relaciona esta crisis con la pérdida de autoridad institucional que caracteriza a las sociedades occidentales contemporáneas?

Consideramos que la escuela occidental ha entrado en una crisis terminal no porque haya fracasado en cumplir sus funciones tradicionales, sino porque ha perdido la base institucional que hacía posible el ejercicio de esas funciones, y ese proceso de desinstitucionalización educativa es un espejo de una transformación más amplia en la que las sociedades llamadas «líquidas» han sustituido el principio de autoridad por el de negociación permanente, dejando a la escuela atrapada entre un idealismo normativo vacío y su propia incapacidad para disciplinar sin recurrir a la coerción explícita que el consenso social ya no le concede.

Para sostener esta tesis con el rigor que la magnitud del problema exige, es necesario precisar qué entendemos por disciplina, por institución escolar y por autoridad, así como las relaciones causales que articulan estos conceptos en la teoría social clásica y contemporánea. El punto de partida etimológico es obligado porque la confusión semántica que rodea a estas nociones es claramente sintomática. La palabra disciplina procede del latín disciplina, que a su vez deriva de discipulus, el alumno o aprendiz, y de discere, aprender. En su uso original, disciplina designaba tanto la instrucción que se impartía como el orden que la hacía posible; era un concepto bifronte que unía en una misma raíz la transmisión de conocimientos y la conformación de hábitos de obediencia. El verbo latino discere está emparentado con docere, enseñar, y ambos remiten a una raíz indoeuropea dek- que significa aceptar, recibir, tomar, pero también ser adecuado o conveniente. Esta doble vertiente —aceptar pasivamente lo que se recibe y al mismo tiempo ajustarse activamente a lo que es conveniente— captura la tensión interna que la disciplina nunca ha podido resolver del todo: ¿es la aceptación de una autoridad externa o es la autoadecuación a un orden que se reconoce como legítimo?

La institución, por su parte, es un concepto que en el ámbito educativo ha sido maltratado por el uso coloquial hasta volverse casi ininteligible. El término proviene del latín institutio, que significa disposición, establecimiento, ordenación. En la tradición del pensamiento social que va de Durkheim a Mauss y de Mauss a los institucionalistas contemporáneos, una institución no es simplemente un edificio o una organización administrativa, sino un conjunto de reglas, normas, prácticas y simbolismos que estructuran la acción social de manera duradera, dotándola de significados compartidos y de sanciones que refuerzan el cumplimiento. La escuela como institución no es, pues, la suma de los edificios que la albergan ni la lista de los programas curriculares que en ella se enseñan; es el entramado de relaciones, expectativas, jerarquías y rituales que convierten la mera agregación de individuos en una totalidad con sentido. Cuando hablamos de la pérdida de funciones de la escuela, no nos referimos a que los edificios escolares hayan dejado de existir o a que los maestros hayan dejado de impartir clases; nos referimos a que la red de significados que hacía que esas actividades tuvieran un sentido compartido se ha deshilachado hasta el punto de que sus componentes ya no encajan entre sí de manera coherente.

Para entender mejor el proceso al que nos referimos podemos apelar a la noción de anomia, acuñada por el sociólogo francés Émile Durkheim en sus estudios sobre la división del trabajo social y el suicidio. Durkheim definió la anomia como una condición de ausencia o debilitamiento de las normas que regulan la conducta social, una situación en la que los individuos ya no encuentran en las instituciones los límites y las orientaciones que necesitan para guiar sus acciones. Lo crucial para nuestro propósito es que Durkheim entendió la anomia no como un estado de excepción sino como un fenómeno estructural que emerge cuando las instituciones no consiguen adaptarse a los cambios de su entorno social. En sus palabras, la anomia ocurre cuando las viejas instituciones dejan de funcionar de manera estable y las personas ya no pueden contar con recibir las recompensas esperadas por conformarse a las normas esperadas. Aplicado a la educación, el concepto de anomia nos permite ver que la crisis actual de la escuela no es una crisis de recursos ni siquiera una crisis de métodos —aunque ambos factores indudablemente intervengan—, sino una crisis de legitimidad institucional. La escuela se ha vuelto anómica porque ha perdido la capacidad de decir, y de hacer aceptar como legítimo, qué tipo de conducta es adecuada y cuál no, cuáles son los reconocimientos y recompensas que aguardan a quienes se someten a sus reglas y cuáles las consecuencias negativas y sanciones para quienes las infringen, y porque los propios actores del sistema —alumnos, padres, docentes, administradores— han dejado de compartir un horizonte común de sentido sobre la función que la escuela debe cumplir.

Aprovechamos lo dicho por Durkheim sobre la educación porque articula explícitamente la función disciplinaria de la escuela con su función moralizadora y socializadora. Para el sociólogo francés, la educación no puede reducirse a la transmisión de conocimientos técnicos porque su verdadera misión es la formación del ser social. En una serie de conferencias recogidas en Education et sociologie y en L’éducation morale, Durkheim sostuvo que la escuela es la institución encargada de inculcar en los niños los hábitos de disciplina, el espíritu de grupo y la conciencia de la autoridad, que son las condiciones necesarias para la vida en sociedad. La disciplina escolar, lejos de ser un mero instrumento de control, es para Durkheim el primer contacto del niño con la realidad moral de la norma, la experiencia fundamental a través de la cual aprende que sus deseos individuales deben someterse a limitaciones que no son arbitrarias sino necesarias para la vida colectiva. La autoridad del maestro no es, en esta perspectiva, una autoridad personal basada en la fuerza física o en el carisma individual, sino una autoridad institucional que remite a la sociedad misma y que el maestro ejerce como representante de un orden que lo trasciende. De ahí la célebre afirmación durkheimiana de que «la libertad es hija de la autoridad»: para ser libres, los individuos necesitan primero haber internalizado las normas que los limitan, porque solo dentro de esos límites pueden desplegar una acción autónoma con sentido.

Michel Foucault, especialmente en Vigilar y castigar, publicada originalmente en 1975, incluyó a la escuela entre las instituciones disciplinarias que emergieron en la modernidad —junto con los cuarteles, las fábricas, los hospitales y las prisiones— como parte de una nueva tecnología de poder que ya no se ejerce principalmente a través de la coerción violenta sino a través de la normalización, la vigilancia jerárquica y la corrección de las desviaciones. Para Foucault, la escuela no es solamente un lugar donde se enseñan conocimientos, sino ante todo un dispositivo de adiestramiento corporal y moral, un espacio donde los cuerpos son distribuidos, clasificados, vigilados y corregidos según patrones de normalidad que la propia institución produce y reproduce. La disposición arquitectónica del aula —las filas de pupitres orientadas hacia el maestro, la separación por niveles y edades, los sistemas de exámenes y calificaciones— es para Foucault una tecnología de poder que antecede y hace posible cualquier contenido educativo. La escuela foucaultiana no se pregunta qué se enseña, sino cómo se enseña, es decir, cómo se moldean los sujetos a través de rituales, horarios, clasificaciones y sanciones. Esta perspectiva muestra algo evidente: que la disciplina escolar no es un añadido externo a la función educativa sino su condición de posibilidad misma: no se puede enseñar si antes no se ha establecido el orden que hace posible la enseñanza.

Ambos autores coinciden, pese a sus diferencias, en que la función esencial de la institución escolar no es cognoscitiva sino disciplinaria: el aprendizaje de conocimientos es inseparable del aprendizaje de obediencia, y la escuela no puede cumplir la primera función si ha perdido la capacidad de ejercer la segunda. La diferencia más significativa entre ambos radica en su diagnóstico sobre el carácter de esa disciplina. Durkheim, fiel a su idealismo liberal, considera que la disciplina escolar es una instancia de socialización que conduce a la autonomía, mientras que Foucault, victimista, la interpreta como una tecnología de poder que produce sujetos dóciles. Pero esta divergencia, importante en otros contextos, resulta aquí menos relevante que el punto en el que ambos coinciden: la disciplina no es un lujo ni un complemento, sino la médula de la institución escolar. La escuela que no disciplina no es una escuela deficiente; es una contradicción en los términos, un oxímoron institucional.

La crisis de la educación occidental es, en definitiva, una crisis de autoridad institucional que se manifiesta en tres niveles distintos pero interrelacionados: la pérdida de la capacidad disciplinaria de la escuela sobre los estudiantes; el debilitamiento de la legitimidad social de la autoridad docente; y la erosión de los fines colectivos que daban sentido a la empresa educativa en su conjunto.

El primer nivel de la crisis se manifiesta en los datos sobre conducta y clima escolar. Una encuesta nacional representativa realizada por el EdWeek Research Center en 2026, que consultó a más de 5.800 docentes estadounidenses, reveló que la gran mayoría de los maestros considera que los problemas de comportamiento en las aulas son considerablemente peores que el año anterior, y que los programas de formación docente no están preparando adecuadamente a los futuros profesores para manejar estas situaciones. En el Reino Unido, un estudio del Centro para la Justicia Social documentó que las expulsiones escolares aumentaron un 62% en apenas tres años, pasando de 339 en la primavera de 2022 a 549 en la primavera de 2025, y una encuesta del sindicato docente NASUWT realizada en abril de 2025 encontró que el 81% de los profesores cree que la frecuencia de conductas violentas y abusivas entre los alumnos ha aumentado. La explicación causal de este fenómeno no puede reducirse, como a menudo se hace en los informes técnicos, a la creciente prevalencia de problemas de salud mental entre los jóvenes. Es cierto que el Barómetro Escolar Alemán de 2026 detectó que el 25% de los estudiantes presentan dificultades psicológicas, la primera alza desde el fin de la pandemia. Pero una causa próxima no es una causa última. La correlación entre malestar psíquico y conducta disruptiva no explica por qué la escuela, que antaño lograba contener y encauzar esas mismas energías desordenadas, hoy se confiesa impotente ante ellas. El factor verdaderamente determinante es el colapso de la arquitectura disciplinaria que hacía posible la gestión de la conducta estudiantil sin necesidad de recurrir permanentemente a la coerción abierta.

Este colapso se ha visto acelerado por dos fenómenos paralelos que actúan como catalizadores: el ausentismo crónico pospandémico y la penetración sin precedentes de la tecnología digital en la experiencia escolar. El ausentismo crónico, que en Estados Unidos afecta actualmente a uno de cada cuatro estudiantes y a uno de cada dos estudiantes de secundaria superior, ha producido una deshabituación masiva de los ritmos y las rutinas escolares. Los estudiantes que faltan a clase una cuarta parte del año escolar no solo pierden contenidos académicos; pierden sobre todo el aprendizaje implícito de la regularidad, la puntualidad y la sumisión a un calendario que no controlan, que son los hábitos más elementales de la disciplina escolar. Un estudio realizado en Chicago y publicado en 2026 encontró que el ausentismo crónico aumentó dramáticamente en todos los grados, con un incremento de veinte puntos porcentuales respecto de los niveles prepandémicos, y que este fenómeno está impulsado no tanto por la enfermedad como por cambios en los hábitos de asistencia, altos niveles de desenganche estudiantil y una disminución en la priorización de la asistencia perfecta. La ruptura de la continuidad escolar no es un efecto colateral de la pandemia; es un cambio estructural en la relación de los estudiantes con la institución, una pérdida del automatismo disciplinario que aseguraba la presencia regular sin necesidad de coerción explícita.

En cuanto a la tecnología digital, una investigación del Hospital SckKids de Ontario, publicada en octubre de 2025, halló un vínculo directo entre la alta exposición a pantallas y una caída del 10% en el rendimiento académico entre los estudiantes de esa provincia canadiense, al mismo tiempo que las provincias canadienses han estado respondiendo a crecientes desafíos conductuales. Lo que este dato sugiere no es simplemente que los estudiantes pierdan tiempo de estudio frente a las pantallas —aunque eso también ocurre—, sino que el modo de atención fragmentado, hiperestimulado y orientado a la gratificación instantánea que las pantallas producen es incompatible con la temporalidad lenta, lineal y diferida de la disciplina escolar. La escuela moderna fue construida sobre la premisa de que la atención podía ser entrenada mediante la repetición, la paciencia y la postergación del deseo. La tecnología digital ha venido a erosionar esa premisa desde sus cimientos, y la escuela, al no haber sido capaz de imponer restricciones significativas al uso de dispositivos en sus espacios, ha cedido de hecho su territorio a un competidor que no reconoce su autoridad.

El segundo nivel de la crisis afecta a la legitimidad social de la autoridad docente, un fenómeno cuya magnitud es difícil de exagerar. Una encuesta realizada en Estados Unidos por el EdWeek Research Center en 2025 encontró que siete de cada diez docentes creen que el público tiene una visión negativa de su profesión, y que la confianza en los maestros ha disminuido junto con las calificaciones de todas las demás profesiones incluidas en el sondeo. En Taiwán, una encuesta sobre la situación educativa realizada también en 2025 reveló que una serie de incidentes de denuncias de padres y casos de violencia estudiantil contra docentes ha generado una profunda crisis de confianza, con casi el 40% de los maestros considerando la posibilidad de abandonar la profesión. En Inglaterra, una encuesta del Sindicato Nacional de Educación constató que solo el 4% de los docentes considera que la agencia reguladora Ofsted es un árbitro confiable y confiable de los estándares educativos. Pero lo más revelador es quizá el dato de que solo el 26% de los docentes estadounidenses se sienten optimistas sobre la educación a nivel nacional, aunque el 50% mantiene optimismo sobre su propio distrito escolar, una asimetría que indica que los docentes no han perdido la fe en su quehacer concreto, pero sí en el sistema que lo engloba.

La explicación causal de esta pérdida de legitimidad debe rastrearse en el desplazamiento del principio de autoridad por el principio de negociación en las relaciones sociales contemporáneas. La escuela tradicional se apoyaba en una asimetría incuestionada: el maestro sabía más que el alumno, el adulto tenía derecho a corregir al niño, la institución podía imponer sanciones sin necesidad de justificarlas permanentemente. Esa asimetría ha sido erosionada por un proceso de democratización de las relaciones intergeneracionales que, si bien es difícil de objetar en sus fundamentos éticos, ha tenido consecuencias institucionales devastadoras. Los padres, los estudiantes y la sociedad en general han dejado de aceptar acríticamente la autoridad del docente, y exigen en su lugar una rendición de cuentas continua, una justificación permanente de cada decisión pedagógica y disciplinaria, y un derecho de apelación que en la práctica neutraliza la capacidad del maestro para imponer su criterio en el aula. La escuela se ha convertido así en un espacio de microdemocracia de pretensiones imposibles, donde cada norma debe ser negociada, cada sanción debe ser explicada y cada desviación debe ser comprendida antes de ser corregida. El resultado no es la desaparición de la autoridad, sino su sustitución por formas más insidiosas de control burocrático que, al atomizar el poder disciplinario, lo vuelven ineficaz.

El tercer nivel de la crisis, y quizá el más profundo, es la erosión de los fines colectivos que daban sentido a la empresa educativa. La escuela decimonónica y la escuela del Estado de bienestar del siglo XX compartían una certeza fundamental: la educación era un bien en sí misma, un instrumento de movilidad social y de progreso colectivo. Estudiar, obedecer y perseverar tenían un horizonte de recompensa claro: un trabajo mejor, un estatus social superior, una vida más digna que la de los padres. Ese horizonte se ha desvanecido con la desindustrialización, la precarización del mercado laboral y el estancamiento de la movilidad social. El ya citado dato del Skills Outlook 2025 de la OCDE —el 28% de los adultos jóvenes están más educados que sus padres, pero en empleos de menor estatus— es solo la punta de un iceberg de desencanto mucho más vasto. Cuando el diploma se ha depreciado como moneda de cambio en el mercado laboral, la disciplina que costaba obtenerlo pierde su razón de ser. No se trata de que los estudiantes hayan perdido la capacidad de esforzarse, sino de que han dejado de ver por qué deberían hacerlo. La escuela exige sacrificios cuyo rendimiento ya no es evidente, ni mucho menos, y ninguna reforma curricular ni inversión en tecnología logrará restaurar el vínculo entre esfuerzo y recompensa si ese vínculo se ha roto en la estructura misma de la economía y la sociedad.

A esta pérdida de fines colectivos se suma una crisis de legitimidad interna que podría llamarse la paradoja de la escuela liberal. La escuela de las últimas décadas ha asumido progresivamente los valores del individualismo democrático: el respeto a la diversidad, la autonomía del alumno, la negociación de las normas, la eliminación de las formas más visibles de jerarquía y coerción. Pero lo que las teorías educativas progresistas no han querido ver es que la autoridad no puede ser abolida sin ser reemplazada, y que su reemplazo por formas subterráneas de control resulta aún más opresivo que la autoridad que pretendía desmantelar. El resultado es una institución híbrida y esquizoide que en su discurso se proclama liberadora mientras en su funcionamiento cotidiano no puede prescindir de ejercer algún tipo de poder, pero al haber negado la legitimidad de su propio poder, se ve obligada a ejercerlo de manera encubierta, inconsistente y finalmente ineficaz. La escuela contemporánea, para decirlo sin rodeos, miente sobre sí misma. No puede decir abiertamente que su función es disciplinar porque eso sería políticamente incorrecto; pero al no disciplinar, no puede cumplir ninguna de sus otras funciones. Queda así atrapada en una contradicción performativa de la que ningún aumento de presupuesto puede rescatarla.

Así, la confirmación de nuestra tesis se impone con la fuerza de lo obvio una vez que se ha despejado el terreno de las explicaciones superficiales. La escuela occidental ha entrado en una crisis terminal no por falta de recursos, no por mala formación docente, no por currículos obsoletos, sino porque ha perdido la base institucional que hacía posible el ejercicio de sus funciones disciplinarias, y ese proceso de desinstitucionalización es irreversible en la medida en que está arraigado en transformaciones sociales que trascienden ampliamente el ámbito educativo. La pérdida de autoridad, la individualización de las relaciones sociales, la digitalización de la experiencia vital y la fractura del vínculo entre esfuerzo educativo y recompensa económica son fenómenos que ninguna política educativa puede revertir por sí sola.

¿Las implicaciones…?

La primera y más inmediata es que las reformas educativas basadas en la mejora de indicadores cuantificables —más horas de clase, mejor formación docente, más tecnología— están condenadas al fracaso porque tratan los síntomas y no la enfermedad. El aumento del ausentismo crónico, la caída de los puntajes de rendimiento y la crisis de conducta en las aulas no se resolverán con más inversión si la inversión no va acompañada de una restauración de la autoridad institucional que la escuela ha perdido. Pero esa restauración es precisamente lo que las sociedades democráticas contemporáneas parecen incapaces de emprender, porque choca con valores profundamente arraigados de autonomía individual y cuestionamiento de la autoridad. La segunda implicación es que la escuela tal como la hemos conocido —como institución disciplinaria masiva, obligatoria y jerarquizada— podría estar destinada a desaparecer o a transformarse en algo radicalmente distinto. Ivan Illich ya lo había anticipado en 1971 en Deschooling Society, donde argumentó que la estructura opresiva de la escolarización obligatoria no es reformable y debe ser abolida en favor de redes de aprendizaje descentralizadas. Lo que Illich proponía como una utopía libertaria podría estar imponiéndose como una realidad por defecto: la escuela se está vaciando de contenido disciplinario no porque alguien haya decidido abolirla, sino porque las condiciones sociales que le daban vida han dejado de existir. Estamos asistiendo, sin quizá haberlo decidido conscientemente, a una desescolarización de hecho que no se parece en nada a la emancipación que Illich soñaba, sino más bien a un deterioro caótico y desordenado en el que lo que se pierde no es solo la coerción injustificada sino también la transmisión de conocimientos y la formación de ciudadanos.

La tercera implicación es probablemente la más perturbadora. Si la escuela no puede disciplinar, ¿quién o qué lo hará en su lugar? Las sociedades no pueden prescindir de dispositivos de socialización disciplinaria sin desmoronarse en la anomia. Los datos sobre aumento de la violencia juvenil, desenganche educativo y crisis de salud mental entre los jóvenes no son fenómenos independientes; son las manifestaciones de un vacío institucional que ninguna otra institución ha logrado llenar. La familia, debilitada por la desestructuración de los vínculos conyugales y la incorporación masiva de la mujer al trabajo, ha perdido gran parte de su capacidad disciplinaria. El Estado, asediado por demandas de derechos individuales que legitiman cualquier desviación como expresión de libertad, se ha vuelto renuente a ejercer la coerción sobre los menores. El mercado, que no es una institución disciplinaria sino una agregación de transacciones, no tiene ningún interés en formar ciudadanos sino apenas en formar consumidores. Queda así un vacío que la escuela, en su agonía, ya no puede llenar, y ese vacío es el caldo de cultivo de la anomia antes referida.

La paradoja final es que la escuela contemporánea ha terminado pareciéndose a esa figura del sonámbulo que Hermann Broch inmortalizó en su famosa trilogía (Los sonámbulos) para describir la crisis de los valores europeos antes de la Gran Guerra. La escuela se mueve, actúa, sigue dictando clases, sigue aplicando exámenes, sigue expidiendo diplomas, pero lo hace como un autómata que ha perdido la conciencia del sentido de sus propios actos. Sabe que debe disciplinar, pero ha olvidado por qué y para qué. Sabe que debe transmitir conocimientos, pero ya no está segura de que esos conocimientos sirvan para algo. Sabe que debe formar ciudadanos, pero ya no tiene un consenso social sobre qué es un ciudadano ni cómo se forma. La escuela sonámbula sigue en pie porque las instituciones tienen una inercia que las mantiene funcionando mucho después de que su razón de ser ha desaparecido. Pero esa inercia no es infinita. Llegará un momento en que el sonámbulo tropiece, y ese tropiezo será el fin de la escuela tal como la conocimos. No será una revolución, no será un debate parlamentario, no será una reforma curricular. Será simplemente el colapso silencioso de una institución que ya no supo qué hacer consigo misma.

Referencias bibliográficas:

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(ENGLISH VERSION)

The sleepwalking school: On the crisis of institutional breakdown of Western schooling and its future collapse

Translation by Tiffany Amber Elías Trimble

The acceleration of educational decline in the West is a statistical evidence that no official report can continue to hide behind curtains of euphemisms. The data accumulated between 2022 and 2026 paint a picture unlike any of the crisis cycles education had known before. The Organisation for Economic Co‑operation and Development, in its 2025 PISA assessment, recorded what it called an “unprecedented” drop in the performance of fifteen‑year‑old students: fifteen points less in mathematics and ten points less in reading compared to previous measurements, a loss that in aggregate terms is equivalent to having lost more than half a school year in just three courses. In the European Union, the figures for fifteen‑year‑olds who do not reach the basic level of competence climb to 29.5% in mathematics and 26.5% in reading, with countries like Greece where 47% of students fail mathematics and 30% do not reach a minimum level of reading comprehension. UNESCO, for its part, reported in its 2025 Global Education Monitoring Report that 272 million children and young people are out of the school system worldwide, an increase of 21 million from previous estimates, and that six out of ten children of primary school age lack minimum proficiency levels in reading and mathematics. Chronic absenteeism, which before the pandemic affected 15% of the US student body, jumped to 28% in 2022 and still stood at 23.5% in the 2023‑2024 school year, with the peculiarity that half of high school students miss more than 10% of school days. The 2025 Survey of Adult Skills report revealed that even among young adults with completed secondary or tertiary education, a small but by no means negligible proportion show limited literacy and numeracy skills. The World Bank, for its part, documented that the educational financing gap in poor countries amounts to $97 billion annually. But the data point that perhaps best captures the paradox of our time is not a figure but a trend: in the European Union, 28% of adults aged thirty to sixty‑five have the same or higher educational level than their parents, but work in jobs of lower social status. The diploma has continued to inflate while the quality of learning has deflated, and the entire system seems to have entered a phase of accelerating its own irrelevance.

Faced with this collapse, the magnitude of which cannot be repaired by more funding, better teacher training and curriculum reforms, a question emerges, perhaps more urgently than the others: why has the school, that institution which for a century and a half was the main disciplinary socialisation device of modern societies, entered such a deep functional crisis that it no longer knows what to do with itself, and how does this crisis relate to the loss of institutional authority that characterises contemporary Western societies?

We consider that Western schooling has entered a terminal crisis not because it has failed to fulfil its traditional functions, but because it has lost the institutional basis that made the exercise of those functions possible, and this process of educational deinstitutionalisation is a mirror of a broader transformation in which so‑called ‘liquid’ societies have replaced the principle of authority with that of permanent negotiation, leaving the school trapped between an empty normative idealism and its own inability to discipline without resorting to the explicit coercion that social consensus no longer grants it.

To support this thesis with the rigour that the magnitude of the problem demands, it is necessary to specify what we mean by discipline, by school institution and by authority, as well as the causal relations that articulate these concepts in classical and contemporary social theory. The etymological starting point is obligatory because the semantic confusion surrounding these notions is clearly symptomatic. The word discipline comes from the Latin disciplina, which in turn derives from discipulus, the pupil or apprentice, and from discere, to learn. In its original use, disciplina designated both the instruction that was imparted and the order that made it possible; it was a two‑faced concept that united in the same root the transmission of knowledge and the shaping of habits of obedience. The Latin verb discere is related to docere, to teach, and both refer to an Indo‑European root *dek‑ meaning to accept, to receive, to take, but also to be suitable or fitting. This double aspect — passively accepting what is received while at the same time actively adapting oneself to what is fitting — captures the internal tension that discipline has never been able to fully resolve: is it the acceptance of an external authority or is it self‑adaptation to an order recognised as legitimate?

The institution, for its part, is a concept that in the educational field has been mistreated by colloquial use until it has become almost unintelligible. The term comes from the Latin institutio, meaning arrangement, establishment, ordering. In the tradition of social thought that runs from Durkheim to Mauss and from Mauss to contemporary institutionalists, an institution is not simply a building or an administrative organisation, but a set of rules, norms, practices and symbolisms that structure social action in a lasting way, endowing it with shared meanings and with sanctions that reinforce compliance. The school as an institution is therefore not the sum of the buildings that house it nor the list of the curricular programmes taught in it; it is the web of relationships, expectations, hierarchies and rituals that turn the mere aggregation of individuals into a meaningful totality. When we speak of the loss of the school’s functions, we do not mean that school buildings have ceased to exist or that teachers have stopped teaching; we mean that the network of meanings that gave those activities a shared sense has unravelled to the point that its components no longer fit together coherently.

To better understand the process we are referring to, we can appeal to the notion of anomie, coined by the French sociologist Émile Durkheim in his studies on the division of social labour and suicide. Durkheim defined anomie as a condition of absence or weakening of the norms that regulate social conduct, a situation in which individuals no longer find in institutions the limits and orientations they need to guide their actions. What is crucial for our purpose is that Durkheim understood anomie not as a state of exception but as a structural phenomenon that emerges when institutions fail to adapt to changes in their social environment. In his words, anomie occurs when old institutions cease to function stably and people can no longer count on receiving the expected rewards for complying with the expected norms. Applied to education, the concept of anomie allows us to see that the current crisis of the school is not a crisis of resources nor even a crisis of methods — although both factors undoubtedly intervene — but a crisis of institutional legitimacy. The school has become anomic because it has lost the ability to say, and to have accepted as legitimate, what type of conduct is appropriate and what is not, what recognitions and rewards await those who submit to its rules and what negative consequences and sanctions for those who violate them, and because the very actors of the system — students, parents, teachers, administrators — no longer share a common horizon of meaning regarding the function the school must fulfil.

We take advantage of what Durkheim said about education because it explicitly articulates the disciplinary function of the school with its moralising and socialising function. For the French sociologist, education cannot be reduced to the transmission of technical knowledge because its true mission is the formation of the social being. In a series of lectures collected in Education et sociologie and in L’éducation morale, Durkheim argued that the school is the institution responsible for instilling in children the habits of discipline, the spirit of the group and the consciousness of authority, which are the necessary conditions for life in society. School discipline, far from being a mere instrument of control, is for Durkheim the child’s first contact with the moral reality of the norm, the fundamental experience through which he learns that his individual desires must be subjected to limitations that are not arbitrary but necessary for collective life. The teacher’s authority is not, in this perspective, a personal authority based on physical force or individual charisma, but an institutional authority that refers to society itself and that the teacher exercises as a representative of an order that transcends him. Hence Durkheim’s famous assertion that ‘freedom is the daughter of authority’: to be free, individuals first need to have internalised the norms that limit them, because only within those limits can they deploy an autonomous and meaningful action.

Michel Foucault, especially in Discipline and Punish, originally published in 1975, included the school among the disciplinary institutions that emerged in modernity — along with barracks, factories, hospitals and prisons — as part of a new technology of power that is no longer exercised mainly through violent coercion but through normalisation, hierarchical surveillance and the correction of deviations. For Foucault, the school is not only a place where knowledge is taught, but above all a device for bodily and moral training, a space where bodies are distributed, classified, monitored and corrected according to patterns of normality that the institution itself produces and reproduces. The architectural arrangement of the classroom — rows of desks facing the teacher, separation by level and age, examination and grading systems — is for Foucault a technology of power that precedes and makes possible any educational content. The Foucauldian school does not ask what is taught, but how it is taught, that is, how subjects are shaped through rituals, timetables, classifications and sanctions. This perspective shows something obvious: that school discipline is not an external addition to the educational function but its very condition of possibility: one cannot teach if the order that makes teaching possible has not first been established.

Both authors agree, despite their differences, that the essential function of the school institution is not cognitive but disciplinary: the learning of knowledge is inseparable from the learning of obedience, and the school cannot fulfil the first function if it has lost the capacity to exercise the second. The most significant difference between them lies in their diagnosis of the character of this discipline. Durkheim, faithful to his liberal idealism, considers that school discipline is an instance of socialisation that leads to autonomy, while Foucault, victimist, interprets it as a technology of power that produces docile subjects. But this divergence, important in other contexts, is here less relevant than the point on which they both agree: discipline is not a luxury or a complement, but the very core of the school institution. The school that does not discipline is not a deficient school; it is a contradiction in terms, an institutional oxymoron.

The crisis of Western education is, in short, a crisis of institutional authority that manifests itself on three distinct but interrelated levels: the loss of the school’s disciplinary capacity over students; the weakening of the social legitimacy of the teacher’s authority; and the erosion of the collective ends that gave meaning to the educational enterprise as a whole.

The first level of the crisis is evident in the data on behaviour and school climate. A representative national survey conducted by the EdWeek Research Center in 2026, which surveyed more than 5,800 US teachers, revealed that the vast majority of teachers consider classroom behaviour problems to be considerably worse than the previous year, and that teacher training programmes are not adequately preparing future teachers to handle these situations. In the United Kingdom, a study by the Centre for Social Justice documented that school exclusions increased by 62% in just three years, from 339 in spring 2022 to 549 in spring 2025, and a survey by the NASUWT teachers’ union conducted in April 2025 found that 81% of teachers believe that the frequency of violent and abusive behaviour among pupils has increased. The causal explanation of this phenomenon cannot be reduced, as is often done in technical reports, to the growing prevalence of mental health problems among young people. It is true that the 2026 German School Barometer detected that 25% of students have psychological difficulties, the first increase since the end of the pandemic. But a proximate cause is not an ultimate cause. The correlation between psychological distress and disruptive behaviour does not explain why the school, which in the past managed to contain and channel those same disordered energies, today confesses itself powerless before them. The truly determining factor is the collapse of the disciplinary architecture that made it possible to manage student behaviour without constantly resorting to open coercion.

This collapse has been accelerated by two parallel phenomena acting as catalysts: post‑pandemic chronic absenteeism and the unprecedented penetration of digital technology into the school experience. Chronic absenteeism, which in the United States currently affects one in four students and one in two high school students, has produced a massive de‑habituation to school rhythms and routines. Students who miss a quarter of the school year not only lose academic content; above all, they lose the implicit learning of regularity, punctuality and submission to a calendar they do not control, which are the most elementary habits of school discipline. A study conducted in Chicago and published in 2026 found that chronic absenteeism increased dramatically at all grade levels, with a twenty‑percentage‑point increase over pre‑pandemic levels, and that this phenomenon is driven not so much by illness as by changes in attendance habits, high levels of student disengagement, and a decreased prioritisation of perfect attendance. The rupture of school continuity is not a side effect of the pandemic; it is a structural change in the relationship of students to the institution, a loss of the disciplinary automatism that ensured regular attendance without the need for explicit coercion.

As for digital technology, research by the Hospital for Sick Children in Ontario, published in October 2025, found a direct link between high screen exposure and a 10% drop in academic performance among students in that Canadian province, at the same time as Canadian provinces have been responding to growing behavioural challenges. What this data suggests is not simply that students lose study time in front of screens — although that also happens — but that the fragmented, hyper‑stimulated, instant‑gratification‑oriented mode of attention that screens produce is incompatible with the slow, linear, deferred temporality of school discipline. The modern school was built on the premise that attention could be trained through repetition, patience and the postponement of desire. Digital technology has come to erode that premise from its foundations, and the school, having been unable to impose significant restrictions on the use of devices in its spaces, has in fact ceded its territory to a competitor that does not recognise its authority.

The second level of the crisis affects the social legitimacy of the teacher’s authority, a phenomenon whose magnitude is difficult to exaggerate. A survey conducted in the United States by the EdWeek Research Center in 2025 found that seven out of ten teachers believe the public has a negative view of their profession, and that trust in teachers has declined along with the ratings of all other professions included in the survey. In Taiwan, a survey on the educational situation conducted also in 2025 revealed that a series of incidents of parental complaints and cases of student violence against teachers has generated a deep crisis of trust, with almost 40% of teachers considering the possibility of leaving the profession. In England, a survey by the National Education Union found that only 4% of teachers consider the Ofsted regulatory agency to be a reliable and trustworthy arbiter of educational standards. But perhaps the most revealing figure is that only 26% of US teachers feel optimistic about education at the national level, although 50% remain optimistic about their own school district — an asymmetry that indicates that teachers have not lost faith in their concrete work, but have lost it in the system that encompasses it.

The causal explanation for this loss of legitimacy must be traced to the displacement of the principle of authority by the principle of negotiation in contemporary social relations. The traditional school rested on an unquestioned asymmetry: the teacher knew more than the student, the adult had the right to correct the child, the institution could impose sanctions without needing to justify them permanently. That asymmetry has been eroded by a process of democratisation of intergenerational relations which, although difficult to object to on ethical grounds, has had devastating institutional consequences. Parents, students and society at large have ceased to uncritically accept the authority of the teacher, and instead demand continuous accountability, a permanent justification of every pedagogical and disciplinary decision, and a right of appeal that in practice neutralises the teacher’s ability to impose his or her criteria in the classroom. The school has thus become a space of micro‑democracy with impossible pretensions, where every norm must be negotiated, every sanction must be explained, and every deviation must be understood before it is corrected. The result is not the disappearance of authority, but its replacement by more insidious forms of bureaucratic control that, by atomising disciplinary power, render it ineffective.

The third level of the crisis, and perhaps the deepest, is the erosion of the collective ends that gave meaning to the educational enterprise. The nineteenth‑century school and the twentieth‑century welfare state school shared a fundamental certainty: education was a good in itself, an instrument of social mobility and collective progress. Studying, obeying and persevering had a clear horizon of reward: a better job, a higher social status, a more dignified life than that of one’s parents. That horizon has faded with deindustrialisation, the precarisation of the labour market and the stagnation of social mobility. The already cited data from the OECD’s 2025 Skills Outlook — 28% of young adults are more educated than their parents, but in lower‑status jobs — is only the tip of an iceberg of much vaster disenchantment. When the diploma has depreciated as a medium of exchange in the labour market, the discipline that it cost to obtain it loses its raison d’être. It is not that students have lost the capacity to make an effort, but that they have stopped seeing why they should. The school demands sacrifices whose return is no longer evident, by any means, and no curriculum reform or investment in technology will restore the link between effort and reward if that link has been broken in the very structure of the economy and society.

To this loss of collective ends is added a crisis of internal legitimacy that could be called the paradox of the liberal school. The school of recent decades has progressively assumed the values of democratic individualism: respect for diversity, student autonomy, negotiation of norms, the elimination of the most visible forms of hierarchy and coercion. But what progressive educational theories have not wanted to see is that authority cannot be abolished without being replaced, and its replacement by subterranean forms of control turns out to be even more oppressive than the authority it sought to dismantle. The result is a hybrid and schizoid institution that in its discourse proclaims itself liberating while in its daily functioning it cannot dispense with exercising some kind of power, but having denied the legitimacy of its own power, it is forced to exercise it in a covert, inconsistent and ultimately ineffective manner. The contemporary school, to put it bluntly, lies about itself. It cannot openly say that its function is to discipline because that would be politically incorrect; but by not disciplining, it cannot fulfil any of its other functions. It thus remains trapped in a performative contradiction from which no budget increase can rescue it.

Thus, the confirmation of our thesis imposes itself with the force of the obvious once the ground has been cleared of superficial explanations. Western schooling has entered a terminal crisis not for lack of resources, not for poor teacher training, not for obsolete curricula, but because it has lost the institutional basis that made the exercise of its disciplinary functions possible, and this process of deinstitutionalisation is irreversible to the extent that it is rooted in social transformations that far transcend the educational sphere. The loss of authority, the individualisation of social relations, the digitisation of vital experience and the fracture of the link between educational effort and economic reward are phenomena that no educational policy can reverse on its own.

The implications…?

The first and most immediate is that educational reforms based on improving quantifiable indicators — more class hours, better teacher training, more technology — are doomed to fail because they treat the symptoms and not the disease. The increase in chronic absenteeism, the drop in performance scores and the crisis of classroom behaviour will not be solved with more investment if the investment is not accompanied by a restoration of the institutional authority that the school has lost. But that restoration is precisely what contemporary democratic societies seem incapable of undertaking, because it clashes with deeply held values of individual autonomy and the questioning of authority. The second implication is that the school as we have known it — as a massive, compulsory, hierarchical disciplinary institution — may be destined to disappear or to be transformed into something radically different. Ivan Illich anticipated this in 1971 in Deschooling Society, where he argued that the oppressive structure of compulsory schooling is not reformable and must be abolished in favour of decentralised learning networks. What Illich proposed as a libertarian utopia may be imposing itself as a default reality: the school is emptying itself of disciplinary content not because someone has decided to abolish it, but because the social conditions that gave it life have ceased to exist. We are witnessing, perhaps without having consciously decided it, a de facto deschooling that in no way resembles the emancipation Illich dreamed of, but rather a chaotic and disorderly deterioration in which what is lost is not only unjustified coercion but also the transmission of knowledge and the formation of citizens.

The third implication is probably the most disturbing. If the school cannot discipline, who or what will do so in its place? Societies cannot dispense with disciplinary socialisation devices without collapsing into anomie. Data on rising youth violence, educational disengagement and mental health crisis among young people are not independent phenomena; they are manifestations of an institutional vacuum that no other institution has managed to fill. The family, weakened by the breakdown of marital ties and the massive incorporation of women into the workforce, has lost much of its disciplinary capacity. The State, besieged by claims of individual rights that legitimise any deviation as an expression of freedom, has become reluctant to exercise coercion over minors. The market, which is not a disciplinary institution but an aggregation of transactions, has no interest in forming citizens but merely in forming consumers. Thus a void remains that the school, in its agony, can no longer fill, and that void is the breeding ground for the anomie referred to earlier.

The final paradox is that the contemporary school has ended up resembling that sleepwalking figure that Hermann Broch immortalised in his famous trilogy (The Sleepwalkers) to describe the crisis of European values before the Great War. The school moves, acts, continues to give lessons, continues to administer exams, continues to issue diplomas, but it does so like an automaton that has lost consciousness of the meaning of its own acts. It knows it must discipline, but it has forgotten why and for what purpose. It knows it must transmit knowledge, but it is no longer sure that this knowledge serves any purpose. It knows it must form citizens, but it no longer has a social consensus on what a citizen is or how one is formed. The sleepwalking school remains standing because institutions have an inertia that keeps them functioning long after their raison d’être has disappeared. But that inertia is not infinite. The moment will come when the sleepwalker stumbles, and that stumble will be the end of the school as we knew it. It will not be a revolution, it will not be a parliamentary debate, it will not be a curriculum reform. It will simply be the silent collapse of an institution that no longer knew what to do with itself.