La evidente crisis que atraviesan los sistemas educativos contemporáneos occidentales no es, como a menudo se presenta en el discurso público, una mera cuestión de métodos pedagógicos obsoletos o —lo que es más frecuente por estos lares— de inversión presupuestaria insuficiente. Por el contrario, se trata de una crisis estructural de civilización, donde la institución escolar ha dejado de ser un espacio de construcción de lo común para transformarse en un campo de batalla donde confluyen tres fenómenos aparentemente disgregados pero profundamente interconectados: la degradación del vínculo pedagógico fundado en la autoridad del saber, la instauración de una lógica clientelar que somete la práctica docente a la satisfacción inmediata de las familias, y la promesa tecnológica de sustituir al educador por artefactos de inteligencia artificial que simulan la calidez humana «sin riesgos». ¿De qué manera la progresiva anulación de la autoridad docente por parte de un sistema educativo complaciente y mercantilizado, al erosionar las condiciones de posibilidad de una conexión afectiva prudente y efectiva entre maestro y alumno, crea un vacío funcional que la inteligencia artificial, lejos de llenar, profundiza al reemplazar la relación pedagógica genuina por una simulación emocional que excluye la confrontación cognitiva y la exigencia intelectual?

Sostenemos que la verdadera importancia de la conexión afectiva entre docente y estudiante en la gestión de aprendizajes no reside en ninguna cualidad emocional blanda o en una retórica de la empatía, sino en su función como mecanismo de transmisión de expectativas y de estructuración de la autoridad cognitiva; el sistema educativo clientelista, al disolver dicha autoridad, no solo impide que esta conexión opere, sino que genera las condiciones para que la inteligencia artificial sea presentada como solución técnica, cuando en realidad constituye la consumación del proceso de desposesión del saber, al ofrecer una relación pedagógica sin exigencia, sin límite y, en última instancia, sin formación.

Para comprender la profundidad de esta encrucijada, resulta indispensable precisar los términos en juego. Por conexión afectiva efectiva no debe entenderse ninguna forma de sentimentalismo o de amabilidad difusa, sino aquello que la investigación empírica ha denominado «relación profesor-alumno» como variable con efecto medible sobre el rendimiento académico. John Hattie, en la síntesis que hizo de más de 800 meta análisis que abarcan a más de 50.000 estudios y a millones de estudiantes, asignó a esta variable un tamaño del efecto de 0.72, muy por encima del umbral de 0.40 que el propio investigador consideraba en principio el punto a partir del cual una intervención tiene un impacto visible y sustancial en el aprendizaje. Este efecto, nótese bien, supera al de la reducción del tamaño de la clase (0.21), al de la enseñanza individualizada (0.22) y, lo que resulta más revelador, al del conocimiento que el docente posee de su propia materia (0.09). La implicación es contraintuitiva para el sentido común pedagógico: la relación con el alumno importa más, en términos de ganancia académica medible, que el dominio disciplinario del profesor. Pero ello no ocurre por ninguna magia relacional, sino porque una relación positiva funciona como vehículo para lo que los psicólogos sociales denominan «efecto Pigmalión» o profecía autocumplida: las expectativas del docente, transmitidas a través de sutiles señales no verbales, de una mayor asignación de tiempo y de un refuerzo diferenciado, elevan objetivamente el rendimiento de los estudiantes, incluso cuando aquellos han sido etiquetados como «prometedores» de forma aleatoria. La conexión afectiva es, pues, un mecanismo de transmisión de capital simbólico y cognitivo. Datos del Visible Learning de Hattie (2009, actualizado en revisiones posteriores) confirman que este efecto se mantiene estable en contextos culturales diversos, incluyendo sistemas iberoamericanos, donde correlaciona con mejoras en PISA de hasta 0.5 desviaciones estándar cuando la relación es fuerte (Hattie & Zierer, 2018).

Frente a esta evidencia, el sistema educativo contemporáneo ha emprendido un proceso sistemático de destrucción de las condiciones que hacen posible dicha conexión. El concepto de clientelismo educativo, desarrollado por autores como Stephen J. Ball y retomado por analistas como Arnoldo Macker Aburto, designa la progresiva sustitución de la lógica del derecho social por la lógica del consumo: el estudiante deviene «usuario», la familia deviene «cliente», la escuela en «prestadora de servicios» y el docente, en el mejor de los casos, en un «gestor de experiencias de aprendizaje» y, en el peor, un empleado de una cadena de atención al público. Esta mutación semántica anuncia una reconfiguración profunda de las relaciones de poder en el aula. Cuando las escuelas compiten por matrícula y por financiamiento, como ocurre en los quasi-mercados educativos instaurados por las políticas de elección de escuela, la máxima institucional deja de ser la formación para convertirse en la retención y la satisfacción del cliente. En este contexto, la autoridad del docente, basada en su saber y en su capacidad de establecer límites y exigencias, se vuelve un obstáculo. para el negocio. La familia que se siente insatisfecha con una calificación, con un señalamiento disciplinario o con una exigencia académica no se presenta ante el director como corresponsable del proceso formativo, sino como consumidor que amenaza con llevarse su matrícula —y con ella, el financiamiento asociado— a otra institución. Como advierte François Dubet en su análisis de la experiencia escolar como injusticia institucional (Dubet, 2006, 2023), cuando la institución pierde coherencia normativa, la experiencia escolar se vuelve injusta incluso antes de evaluar resultados. Y esa injusticia se traduce en una violencia estructural contra el docente, que queda expuesto a la arbitrariedad victimista de las familias sin el respaldo de una dirección que, temerosa de perder «clientes», prefiere sacrificar al profesor antes que sostener un conflicto pedagógico. En Chile, Macker Aburto (2026) ha documentado cómo este clientelismo educativo se traduce en una «renuncia al Estado docente», donde decisiones pedagógicas se subordinan a lealtades políticas y presiones de mercado.

Las consecuencias de este fenómeno sobre la salud mental y la práctica profesional del profesorado son devastadoras y están empíricamente documentadas. Un estudio transversal realizado con 780 educadores canadienses, publicado en Frontiers in Public Health, halló una prevalencia del 76.9% de agotamiento emocional alto entre los docentes, así como un 23.2% de despersonalización alta —esto es, de desarrollo de actitudes cínicas, distantes e impersonales hacia los estudiantes. El mismo estudio identificó que los docentes con síntomas de estrés alto tenían 6.88 veces más probabilidades de experimentar agotamiento emocional grave, y que aquellos con baja resiliencia presentaban 3.26 veces más riesgo (Agyapong et al., 2024). Por su parte, una investigación española publicada en Frontiers in Psychology identificó, mediante análisis de conglomerados, tres perfiles de burnout docente, encontrando que los trabajadores con alta despersonalización y alto agotamiento emocional (grupo 2) obtenían puntuaciones significativamente más altas en sintomatología depresiva y en conflictos relacionales con estudiantes, con otros profesores y con el equipo directivo. Dicho de otro modo: el sistema que erosiona la autoridad del docente produce un profesional emocionalmente exhausto, que tiende a tratar a sus alumnos como objetos impersonales y que establece relaciones de calidad paupérrima con toda la comunidad educativa. La conexión afectiva, ese mecanismo de transmisión de expectativas tan poderoso según Hattie, se vuelve imposible no por falta de vocación, sino por diseño institucional. Datos complementarios del OECD TALIS 2023 (publicados en informes 2025) y del RAND State of the American Teacher confirman tasas de burnout superiores al 50% en múltiples sistemas OCDE, con rotación docente que supera el 20% anual en contextos de alta presión clientelar.

Es en este contexto de docentes desautorizados, agotados y atrapados en dinámicas de violencia simbólica y explícita, donde emerge la promesa de la inteligencia artificial como sustituto tecnológico. La lógica es impecable desde la perspectiva del sistema clientelista: si el problema es que los docentes humanos se agotan, se frustran, establecen límites que los clientes no desean y exigen un esfuerzo que los usuarios rechazan, entonces la solución consiste en reemplazar al factor humano por un algoritmo que nunca se cansa, nunca pierde la paciencia y, sobre todo, nunca ejerce una autoridad incómoda. Las plataformas de tutoría inteligente y los asistentes virtuales educativos se diseñan para imitar los gestos, las actitudes y las reacciones empáticas del docente humano: ofrecen refuerzo positivo, adaptan el nivel de dificultad, responden preguntas con un tono amable y están disponibles las 24 horas del día. Sin embargo, esta simulación emocional constituye una regresión ontológica crítica. La IA puede ejecutar lo que los psicólogos llaman «escucha activa» en un sentido puramente formal —parafrasear lo dicho por el usuario, validar su estado emocional mediante plantillas lingüísticas predefinidas—, pero carece por completo de aquello que hace que la conexión afectiva tenga efectos sobre el aprendizaje: las expectativas genuinas. El algoritmo no puede esperar nada del estudiante porque no tiene intencionalidad; sus «expectativas» son en realidad meros parámetros estadísticos. No puede, por tanto, generar el efecto Pigmalión porque este requiere una creencia auténtica en las capacidades del otro, algo que una red neuronal, por compleja que sea, no posee. Como señala el análisis de Macker Aburto, la educación deja de ser un proyecto colectivo para convertirse en un servicio externalizable, y la IA es la forma más depurada de esa externalización: no solo terceriza la enseñanza, sino que la desposee de su dimensión relacional constitutiva. Informes de UNESCO (2025) y del World Economic Forum enfatizan que, aunque la IA puede apoyar tareas repetitivas, su despliegue masivo en entornos clientelistas acelera la precarización docente y reduce la agencia humana (UNESCO & Teacher Task Force, 2025).

A lo anterior debe añadirse un argumento aún más profundo, de naturaleza política. La IA educativa, al simular una relación pedagógica sin fricciones, elimina la posibilidad del disenso, de la confrontación cognitiva y de la exigencia. El sistema clientelista ya había expulsado al docente que decía «no» al alumno y a la familia; la IA perfecciona esta expulsión al hacer estructuralmente imposible cualquier «no». El algoritmo no puede calificar con un suspenso que enfurezca al cliente, no puede señalar una falta de esfuerzo sin atenuarla con una frase motivacional preprogramada, no puede sostener una conversación incómoda sobre la necesidad de trabajar más. En este sentido, la inteligencia artificial no es una amenaza externa al profesorado: es la consumación de un proceso de aniquilación de la autoridad que el propio sistema clientelista había iniciado. Si el docente humano ya había sido reducido a la condición de prestador de servicios evaluado por la satisfacción del usuario, la IA es simplemente el prestador de servicios perfecto: eficiente, dócil e infinitamente maleable a las demandas del cliente. La paradoja, sin embargo, es que este prestador perfecto es también un educador nulo, porque la educación, como bien sabía la tradición que va de Sócrates a Freire, no es un servicio de entrega de satisfacción, sino una práctica de interrupción del sentido común, de exigencia de transformación del sujeto, de introducción de una alteridad que incomoda. Algoritmo alguno puede interrumpir al estudiante porque el algoritmo es el estudiante: el reflejo especular de sus preferencias, de su nivel de competencia actual, de su zona de confort estadística. Estudios recientes (como los de la NEPC, 2024) advierten que las narrativas de «reemplazo» por IA ocultan una hostilidad abierta hacia la profesionalidad docente.

Un contraargumento que suele esgrimirse en defensa de la integración masiva de IA en educación es que esta no pretende reemplazar al docente, sino liberarlo de tareas administrativas y repetitivas para que pueda dedicarse a lo verdaderamente humano de la enseñanza: el acompañamiento personalizado, la tutoría afectiva, la mentoría. Según esta postura, la IA sería una herramienta al servicio del fortalecimiento del vínculo pedagógico, no su sustituto. La respuesta a tal planteamiento es doble. En primer lugar, la evidencia disponible sobre la implementación de tecnologías educativas muestra una tendencia constante a la sustitución, no a la complementariedad. Una vez que un sistema demuestra que puede ejecutar una tarea con un costo marginal cercano a cero y con una calidad percibida como «suficientemente buena», las instituciones, especialmente aquellas sometidas a presión presupuestaria y a lógicas de eficiencia, optan por eliminar al trabajador humano. Esto ha ocurrido en todas las industrias y no hay razón para pensar que la educación sea una excepción, máxime cuando el docente ya ha sido precarizado simbólica y materialmente por el clientelismo. En segundo lugar, la noción misma de que la IA puede liberar al docente para «lo verdaderamente humano» presupone que existe un dominio de lo humano que la tecnología no puede invadir, lo cual, dado el idealismo imperante que lo postula, resulta empíricamente falso: los actuales sistemas de IA conversacional ya son capaces de mantener interacciones que muchos usuarios califican como «empáticas» o «de apoyo emocional», y esta capacidad no hará más que aumentar. Lo «auténticamente humano» no pasa por ninguna teoría de coaching, ni sentires, ni nada centrado en la autopercepción, sino, paradójicamente, en la institucionalidad que implica el complejo material humano: corporeidad, sensibilidad y psicología y racionalidad. Si el acompañamiento afectivo puede ser simulado con suficiente fidelidad como para que el usuario no distinga la diferencia, el argumento de la complementariedad se derrumba: lo que la IA puede simular, la institución clientelista preferirá automatizar. La pregunta no es si la IA puede imitar una conversación de apoyo, sino si esa imitación es equivalente a la relación genuina que produce efectos de aprendizaje. Y aquí la respuesta científica es clara: no, porque el efecto Pigmalión, la profecía autocumplida basada en expectativas reales, es por definición inejecutable por un sistema sin intencionalidad.

El sistema educativo clientelista, al disolver la autoridad del docente y someterlo a la tiranía de la satisfacción del usuario, ha creado las condiciones de posibilidad para su propia obsolescencia. Ha vaciado a la figura del maestro de su contenido simbólico —la investidura del saber, el derecho a exigir, la capacidad de establecer límites— y ha dejado en su lugar un profesional desautorizado, emocionalmente exhausto y relacionalmente aislado. La inteligencia artificial no hace sino ocupar el espacio dejado por este docente vaciado, ofreciendo una versión edulcorada, eficiente y dócil de la relación pedagógica. Pero esa versión, por más sofisticada que sea en términos de procesamiento del lenguaje natural o de personalización algorítmica, carece del ingrediente esencial que hace que la educación sea algo más que mera transmisión de información: la presencia de una subjetividad que espera, que exige y que, al hacerlo, eleva a la otra subjetividad más allá de sus límites actuales. La IA puede enseñar, en el sentido de informar y entrenar; no puede educar, en el sentido de formar el carácter, porque la formación del carácter requiere de la confrontación con una alteridad que no es un espejo de los propios deseos. Recuperar la educación, entonces, no pasa por mejoras técnicas ni por actualizaciones digitales; pasa por una restauración de la autoridad del docente que, ahora, encuentra terreno fértil, curiosamente, al margen de la escuela.

Referencias:

Agyapong, B., da Luz Dias, R., Wei, Y., & Agyapong, V. I. O. (2024). Burnout among elementary and high school teachers in three Canadian provinces: Prevalence and predictors. Frontiers in Public Health, 12, Article 1396461.

Ball, S. J. (2016). Neoliberal education? Confronting the slouching beast. Policy Futures in Education, 14(8), 1046–1059.

Dubet, F. (2006). Injustice at work. Routledge.

Dubet, F. (2023). Where has social justice gone? From equality to recognition. Palgrave Macmillan.

Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Hattie, J., & Zierer, K. (2018). 10 mindframes for visible learning: Teaching for success. Routledge.

Macker Aburto, A. (2026). Educación pública clientelista y la renuncia al Estado docente. Le Monde Diplomatique (ed. chilena), febrero.

OECD. (2025). TALIS 2023 results (Volume II): Teachers and principals as lifelong learners. OECD Publishing.

UNESCO & International Task Force on Teachers for Education 2030. (2025). Teachers cannot be coded: AI and teacher agency. UNESCO.