Falla de fábrica: Inflación de calificaciones, inclusión mal gestionada y la inversión de la función educativa en Occidente
Por Juan Pablo Torres Muñiz
Imagina qué sucedería si un hospital decidiera, para mejorar en cuanto a sus estadísticas de mortalidad, bajar el umbral de lo que considera un paciente recuperado. Los números mejorarían de inmediato. Los informes anuales mostrarían tasas de curación sin precedentes. Vaya que los gestores del sistema podrían declararse satisfechos con los resultados. Y los pacientes, mientras tanto, saldrían del hospital todavía enfermos, convencidos de que están sanos porque así se lo certifica la institución que debía sanarlos. Lo que este experimento de la imaginación revela es exactamente lo que ha ocurrido, a escala masiva y con consecuencias de largo alcance todavía insuficientemente comprendidas, en los sistemas educativos occidentales durante las últimas tres décadas.
La escuela occidental ha bajado sus estándares de aprobación. Se trata de un hecho documentado con datos de una consistencia que hace difícil cualquier objeción seria. La calificación A es hoy el grado más frecuente otorgado en las universidades estadounidenses; el promedio acumulado universitario en los Estados Unidos pasó de 2,81 en 1990 a 3,15 en 2020, según el National Center for Education Statistics, mientras que en Harvard el sesenta por ciento de las calificaciones son A’s —un incremento de doscientos cuarenta por ciento respecto a 2005— y en Yale el ochenta por ciento de las notas son A o A menos (Scholaro, 2026; James G. Martin Center, 2025). Al mismo tiempo, y en la dirección opuesta que esos números de calificaciones, el informe PISA 2022 —la mayor evaluación internacional de aprendizajes reales— registró la caída más pronunciada en el desempeño de los estudiantes de quince años en la historia de la prueba: quince puntos en matemáticas y diez en comprensión lectora respecto a 2018, a nivel global (OCDE, 2023; Nada es Gratis, 2023). Las calificaciones suben; los aprendizajes caen. La institución que debía certificar el saber certifica, cada vez más, su simulacro.
Al mismo tiempo que se produce esta deflación del rigor evaluativo, el sistema educativo occidental ha incorporado, bajo el nombre de educación inclusiva, una transformación en la composición del aula ordinaria que, en su versión más generosa, aspira a garantizar el derecho de todos los estudiantes a participar en la misma experiencia educativa, independientemente de sus necesidades especiales. La aspiración es legítima y merece ser examinada con la seriedad que corresponde a un principio de justicia. Lo que aquí se argumentará, sin embargo, con el apoyo de evidencia empírica sólida, es que la manera en que se implementa —transfiriendo a los docentes de aula ordinaria la responsabilidad de atender necesidades que requieren formación especializada, sin los recursos, la preparación ni el tiempo que ello exige— produce exactamente lo contrario de lo que promete: perjudica a los estudiantes con necesidades especiales, que no reciben la atención que merecen; perjudica a los estudiantes sin necesidades especiales, cuya educación se interrumpe y se deteriora; y destruye a los docentes, que acaban agotados por una multiplicidad de demandas para las que no fueron formados y para las que no tienen apoyo suficiente.
El diagnóstico que emerge de estos dos fenómenos —la inflación de calificaciones y la mal gestionada inclusión educativa— dista del de un sistema que falla por descuido o por falta de recursos, aunque la escasez de recursos exacerba el problema. Es el diagnóstico de un sistema que ha invertido su función institucional: en lugar de preparar a los estudiantes para la realidad, adapta la realidad —o la representación institucional de ella— a los estudiantes. En lugar de exigir el esfuerzo que produce la formación, garantiza el resultado que produce la sensación de formación. En ese proceso, lejos de protegerlo, lo priva de las herramientas que necesitará cuando la realidad, indiferente a las calificaciones que lo acreditan, le exija exactamente lo que el sistema decidió no enseñarle.
[La institución y los estándares]
La palabra educación proviene del latín educare, que comparte raíz con educere: «sacar hacia fuera», «conducir desde adentro hacia afuera». Esta etimología apunta hacia la concepción más profunda y más exigente de lo que la educación es, o debería ser: el proceso mediante el cual una institución —la escuela, la universidad, el gremio profesional— confronta al individuo con la tradición acumulada de saber de la que es heredero y a la que debe incorporarse mediante un esfuerzo genuino y sostenido, produciendo en ese proceso de confrontación y esfuerzo algo que el individuo no tenía antes y que no podría haber producido solo: el juicio formado.
Desde las coordenadas del Homo Institutionalis, la institución educativa es, en su estructura más profunda, el mecanismo por el que el ser humano se constituye como persona: la construcción racional que solo existe en el interior de marcos normativos compartidos. No somos personas antes de la educación y dejamos de serlo cuando la educación termina: somos personas en la medida en que las instituciones que nos forman —y a las que, a su vez, reformamos— nos dotan de las herramientas para habitar el mundo con la complejidad que el mundo real exige. Una institución educativa que rebaja sistemáticamente sus exigencias no es más generosa con sus estudiantes, sino simplemente menos institucional, y deja de cumplir la función que la justifica.
Un estándar de aprobación —la calificación mínima que acredita la superación de una asignatura o de un nivel educativo— es un dispositivo institucional de información que cumple varias funciones simultáneas de importancia crítica. Para el propio estudiante, es la señal que le dice si ha alcanzado el nivel de competencia que la institución considera suficiente para avanzar sin perjuicio propio. Para el docente siguiente, es la información que le permite confiar en que el estudiante que llega a su clase posee los conocimientos previos sobre los que construir. Para el empleador o la institución de formación superior, es la señal que le permite tomar decisiones de inversión sobre quién merece los recursos escasos de un puesto de trabajo o de una plaza de estudios avanzados. Y para la sociedad en su conjunto, es el mecanismo por el que la institución educativa garantiza que quienes se incorporan a las actividades que requieren competencias específicas —la medicina, la ingeniería, el derecho, la educación misma— poseen efectivamente esas competencias.
Cuando el estándar se baja, el estudiante recibe una señal falsa sobre su propio nivel de competencia real, lo que lo lleva a subvalorar los esfuerzos que aún necesita realizar. El docente siguiente no puede confiar en los prerequisitos y debe nivelar constantemente hacia abajo o enfrentarse a fracasos masivos. El empleador o la institución receptora descubre que el certificado que garantizaba un nivel ya no lo garantiza, y construye sus propios mecanismos alternativos de evaluación —lo que en economía se denomina desgaste de la señal (signal degradation)—. Y la sociedad recibe profesionales con credenciales que sobrepasan sus competencias reales, con consecuencias que en algunos campos —la educación, la sanidad, la ingeniería de seguridad— son directamente peligrosas para terceros.
[Inclusión y distorsión]
El principio de educación inclusiva —la aspiración a que todos los estudiantes, independientemente de sus capacidades, reciban educación en entornos comunes que no los segreguen— tiene su origen jurídico internacional en la Declaración de Salamanca de 1994, impulsada por la UNESCO, y su articulación más completa en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006). El principio es, en su formulación más depurada, irreprochable: ningún estudiante debe ser excluido del sistema educativo ordinario por el mero hecho de tener necesidades de aprendizaje distintas de la mayoría, y la diversidad en las aulas puede, cuando se gestiona con los recursos y la formación adecuados, beneficiar tanto a los estudiantes con necesidades especiales como a los que no las tienen.
Lo que aquí se cuestiona no es el principio sino su implementación sistemáticamente deficitaria en los sistemas educativos reales. La diferencia es crucial y conviene formularla con toda la precisión posible antes de avanzar: no se argumenta que los estudiantes con necesidades especiales de aprendizaje (special educational needs and disabilities, SEND) deban ser segregados en centros separados como regla general. Se argumenta que la integración en el aula ordinaria solo produce los beneficios que promete cuando está acompañada de los recursos humanos especializados, los apoyos formativos para el docente ordinario y los medios materiales que la hacen genuinamente posible; y que, en ausencia de esos recursos —que es la condición en que la inclusión se implementa en la gran mayoría de los centros educativos reales—, el resultado no es la inclusión sino la exclusión dentro de la inclusión: el estudiante con necesidades especiales se encuentra físicamente en el aula ordinaria, pero no recibe la atención especializada que necesita, mientras el docente ordinario, desbordado por una demanda para la que no fue formado, no puede atender adecuadamente ni a ese estudiante ni a los demás.
[Inflación y fiabilidad]
Los datos sobre la inflación de calificaciones en el mundo anglosajón son suficientemente contundentes como para no dejar margen a la duda sobre la realidad del fenómeno. En los Estados Unidos, el análisis sistemático de la base de datos de GradeInflation.com, elaborada por el investigador Stuart Rojstaczer a partir de datos de más de cuatrocientas instituciones universitarias, muestra que la calificación A era la nota más frecuente en menos del quince por ciento de las universidades en 1960 y es hoy la más frecuente en prácticamente todas ellas (Rojstaczer y Healy, citados en Scholaro, 2026). El GPA promedio universitario ascendió de 2,81 en 1990 a 3,15 en 2020, según el National Center for Education Statistics. Harvard, la institución que más ha concentrado la atención pública sobre este asunto desde que publicó en 2024 un informe que reveló que el sesenta por ciento de sus calificaciones son A’s —un incremento del doscientos cuarenta por ciento comparado con 2005—, no es la excepción: Yale muestra que el ochenta por ciento de las notas de 2022-2023 son A o A menos, y un estudio de 2026 publicado en PLOS One por investigadores de la Universidad de Minnesota, que analizó 40.516 estudiantes de posgrado a lo largo de veintidós años, confirma que la inflación de calificaciones afecta igualmente a los programas de maestría y doctorado (Scholaro, 2026; James G. Martin Center, 2025).
El dato más revelador, sin embargo, no es el nivel de las calificaciones sino su desacoplamiento de los aprendizajes reales. Un estudio de 2026, elaborado por el economista Jeffrey Denning y sus colaboradores a partir de datos de cientos de miles de estudiantes en Los Ángeles y Maryland, demuestra que los estudiantes que reciben calificaciones más laxas en la escuela secundaria tienen menos probabilidades de superar cursos posteriores, de graduarse en la universidad y de obtener empleo y mayores ingresos a lo largo de la vida (FutureEd, 2026; NEA, 2026).
En el Reino Unido, el organismo regulador de la educación superior (Office for Students, OfS) introdujo en 2023 nuevas condiciones de registro que exigen a las universidades mantener los estándares académicos y no otorgar calificaciones superiores a las justificadas por el rendimiento real de los estudiantes (OpenEducat, 2026). Esta intervención regulatoria se produjo como respuesta a la proliferación de primeras clases (first class degrees) que, según el propio OfS, habían alcanzado proporciones estadísticamente incompatibles con una mejora real del nivel académico del estudiantado. La necesidad de regulación externa para contener la inflación de calificaciones es, en sí misma, un indicador de la profundidad del problema: cuando la propia lógica del mercado universitario produce inflación sistemática de calificaciones, el mercado ha fallado en su función de selección y la corrección exige la intervención de una autoridad institucional externa.
La inflación de calificaciones no es el resultado de una conspiración ni de la mala voluntad de los docentes: es el producto previsible de un conjunto de incentivos institucionales que empujan sistemáticamente en la misma dirección. Comprender estos mecanismos es clave para cualquier propuesta de corrección concreta.
El primer mecanismo es la presión del mercado universitario. En los sistemas en que las universidades compiten por estudiantes y sus ingresos dependen del número de matriculados, la calificación baja genera insatisfacción estudiantil, reclamaciones de los padres, evaluaciones docentes negativas y, en último término, una amenaza para la reputación de la institución en un mercado competitivo. El incentivo del docente individual es evitar el conflicto que produce la calificación rigurosa, y el incentivo de la institución es evitar la deserción que produce la percepción de excesiva dificultad.
El segundo mecanismo es la ideología de la calificación equitativa (equitable grading), que se ha difundido con notable velocidad en los sistemas anglosajones desde la pandemia de 2020. Bajo esta doctrina, promovida por consultores y adoptada por numerosos distritos escolares, se eliminan o restringen las siguientes prácticas: los ceros para trabajos no entregados, las penalizaciones por entrega tardía, la distinción entre comportamiento y competencia académica, y los exámenes cuyos resultados no se pueden repetir de manera ilimitada. El Fordham Institute, uno de los think tanks de política educativa más rigurosos de los Estados Unidos, publicó en 2025 los resultados de una encuesta nacionalmente representativa de docentes elaborada por RAND en el otoño de 2024, que revela lo obvio: que el ochenta y uno por ciento de los docentes considera que otorgar crédito parcial por trabajos no entregados daña el compromiso académico, y que, por puro sentido común, más de tres cuartos de los encuestados califican la política de «cero ceros» como dañina o muy dañina para el aprendizaje (Fordham Institute, 2025). Por si fuera poco, muchos de los docentes que implementan estas políticas lo hacen bajo presión administrativa directa, no porque las consideren pedagógicamente correctas: son prisioneros de una ideología que sus propios impulsores no les permiten cuestionar.
El tercer mecanismo es la evaluación docente dependiente de los resultados estudiantiles, práctica cada vez más extendida que vincula la valoración profesional del docente al rendimiento medido de sus estudiantes. Cuando el indicador de rendimiento es la tasa de aprobados —en lugar de una medida independiente del aprendizaje real—, el incentivo del docente es aprobar a más estudiantes, no enseñarles más. En el distrito escolar de Clark County, Nevada, cuyo caso ha sido documentado con detalle en 2026, la relajación sistemática de los estándares de calificación elevó la tasa de graduación de la escuela secundaria del 81,5 al 86,6 por ciento en un año; simultáneamente, solo el veintiuno por ciento de los estudiantes alcanzó el nivel de competencia en matemáticas y el cuarenta y nueve en comprensión lectora (Las Vegas Review-Journal, 2026). Más graduados, menos aprendizaje: el caso es la ilustración perfecta de la inversión de la función educativa.
[Desconfianza]
Las consecuencias de la inflación de calificaciones se despliegan en varios planos simultáneos que conviene analizar por separado, aunque en la realidad operan de manera encadenada.
En el plano del estudiante individual, la consecuencia más inmediata y menos visible es la que el economista Denning denomina «complacencia inducida por calificación»: el estudiante que recibe una A por un trabajo de calidad B o C no recibe la información que lo habría motivado a mejorar. Si todos aprobamos con facilidad, la señal que le llega es que ya sabe suficiente, cuando la realidad es que no lo sabe. Y cuando ese estudiante llega a contextos que no inflan la valoración de trabajo se enfrenta a una brecha entre su autopercepción de competencia y su competencia real que puede ser devastadora, tanto psicológicamente como en términos de sus oportunidades vitales. El artículo de The Atlantic citado a menudo sobre este fenómeno lo formula con la precisión de un titular que debería producir alarma: «Los estudiantes universitarios de élite que no pueden leer libros» (Horowitch, 2024, citado en Philosophics, 2024).
En el plano de los empleadores y las instituciones receptoras, el efecto es el deterioro de la función de señalización del título académico. Una encuesta de 2024 confirmó que el sesenta por ciento de los empleadores duda de la preparación real de los graduados y atribuye ese déficit a la inflación de credenciales; un informe de 2023 documenta que el treinta por ciento de los empleadores ya no confía en el GPA como indicador de competencia (Scholaro, 2026). El resultado es una carrera armamentística de certificaciones alternativas —exámenes de admisión propios de las empresas, pruebas técnicas, períodos de prueba cada vez más exigentes— que reproduce el gasto del sistema de evaluación que el título académico debía reemplazar, solo que de manera privada, opaca y menos equitativa, porque favorece a quienes pueden costear la formación adicional que compensa las deficiencias del sistema formal.
En el plano de la sociedad, la consecuencia más grave a largo plazo es la que Richard Vedder, del James G. Martin Center (2025), formula con crudeza: la inflación de calificaciones «destruye la capacidad de separar al estudiante verdaderamente brillante del promedio o mediocre». Si todos reciben A’s, la señal que la sociedad necesita para asignar sus recursos escasos —los puestos de formación avanzada, las posiciones de mayor responsabilidad, las tareas que requieren competencias genuinamente excepcionales— se pierde, y se pierde de manera regresiva: los que tienen acceso a redes sociales de élite, a mentores, a recomendaciones personales de quienes los conocen directamente pueden compensar la pérdida de información que el título ya no provee. Los que solo tienen el título no pueden compensar nada.
[La inclusión mal gestionada]
La investigación más reciente y más autorizada sobre el estado de la educación inclusiva en los sistemas occidentales —el artículo publicado en el British Journal of Educational Psychology en 2024 por Linda Woolfson— formula la pregunta que el título de su ensayo convierte en diagnóstico: «¿Es la educación inclusiva para los niños con necesidades especiales un sueño imposible?» (Is inclusive education for children with special educational needs and disabilities an impossible dream?). La respuesta que el artículo ofrece no es un no categórico —el principio sigue siendo valioso—, pero su descripción de la realidad que ha encontrado en los sistemas que implementan la inclusión es inequívocamente alarmante: «Maestros que luchan por acomodar una gama diversa de necesidades académicas y conductuales en sus aulas dentro de las asignaciones de recursos existentes y sin el apoyo suficiente del sistema más amplio» (Woolfson, 2024/2025, citado en PMC, 2025).
Los datos de la encuesta TALIS 2024 de la OCDE —la mayor encuesta internacional sobre las condiciones de enseñanza, publicada en octubre de 2025— cuantifican el peso de esta carga sobre los docentes: más de un tercio de los maestros (el treinta y siete por ciento) de los países de la OCDE declara, como no podía ser de otro modo, que la adaptación de las lecciones para estudiantes con necesidades especiales de educación (_Special Educational Needs_, SEN) es una fuente de estrés (OCDE, 2025). Este porcentaje se convierte en una cifra todavía más alarmante cuando se consideran las tasas de agotamiento profesional del conjunto del colectivo docente: en 2024, el cincuenta y dos por ciento de los maestros de primaria y secundaria (K-12) en los Estados Unidos reportó síntomas de burnout, la tasa más alta registrada entre todas las ocupaciones monitorizadas; el sesenta y dos por ciento, con niveles elevados de estrés laboral, frente al treinta y tres por ciento de los trabajadores adultos en otras profesiones (Crown Counseling, 2026; Discovery Education, 2025). El siete por ciento de los maestros estadounidenses abandonó la profesión durante el curso 2023-2024 (RAND, citado en Wooclap, 2025).
Lo que estos números agregados no capturan, pero que la investigación cualitativa más detallada documenta, es la naturaleza específica del estrés que produce la inclusión mal gestionada: la disonancia entre la responsabilidad atribuida y los recursos disponibles para cumplirla. Un docente ordinario de primaria con veinticinco estudiantes —entre los cuales puede haber dos o tres con diagnóstico de TDAH, uno con trastorno del espectro autista, otro con dislexia severa y un quinto con retraso del desarrollo del lenguaje— no puede, por mucha buena voluntad que tenga, proporcionar la atención individualizada y especializada que cada uno de esos cinco estudiantes necesita al mismo tiempo que enseña matemáticas o lengua al resto de la clase. No se trata de incapacidad moral ni de falta de compromiso: se trata de la imposibilidad física de estar simultáneamente en cinco lugares distintos del aula con niveles de atención y de especialización radicalmente distintos.
[Exclusión forzada]
Los estudiantes con necesidades especiales de educación no reciben en el aula ordinaria, en las condiciones en que la inclusión suele implementarse, la atención especializada que requieren; reciben, en cambio, la presencia física en un entorno en el que la mayor parte de los recursos pedagógicos están orientados hacia un perfil de aprendizaje diferente al suyo.
La revisión sistemática de Woolfson (2024/2025) examina la evidencia sobre los resultados académicos y sociales de los estudiantes con SEND en entornos inclusivos frente a los centros especializados, y concluye que la evidencia a favor de la inclusión es sorprendentemente débil para los casos de necesidades moderadas, graves y complejas: «La investigación ha producido solo evidencia débil de que la inclusión confiere beneficios a los estudiantes con discapacidades» (Education Next, 2022). Un metaanálisis de Dessemontet, Bless y Morin (2012), citado en esa revisión, encuentra efectos modestos en el rendimiento académico de los estudiantes con discapacidad intelectual en entornos inclusivos, pero señala que esos efectos dependen de manera crítica de la calidad de los apoyos disponibles —exactamente la variable que está sistemáticamente ausente en los sistemas con recursos insuficientes—.
Lo que el análisis más honesto de la bibliografía científica revela es que la pregunta no es si los estudiantes con SEND deben estar en entornos inclusivos o en centros especializados como si fueran opciones universalmente aplicables: es qué tipo de necesidad requiere qué tipo de entorno y apoyo, y con qué recursos. Un estudiante con movilidad reducida, pero sin dificultades cognitivas se beneficia claramente de la inclusión plena. Un estudiante con autismo severo, con conductas disruptivas frecuentes y con un perfil de aprendizaje radicalmente diferente al del grupo de clase, puede beneficiarse de una combinación de entornos que incluya tiempo en aula ordinaria con apoyo especializado y tiempo en entornos más adaptados a sus necesidades específicas. Un estudiante con dislexia severa se beneficia de intervención fonológica intensiva y especializada que el docente ordinario no está equipado para proporcionar en el contexto de una clase de veinticinco. La respuesta diferenciada a necesidades diferenciadas no es segregación: es la única manera de que la promesa de atender a la individualidad de cada estudiante se cumpla de manera real y no meramente declarativa.
[Los olvidados]
Hay una dimensión del debate sobre la inclusión mal gestionada que la retórica dominante sobre la equidad educativa tiende a invisibilizar, y que desde las coordenadas del Homo Institutionalis merece ser formulada con toda la claridad que la evidencia disponible justifica: los estudiantes sin necesidades especiales de aprendizaje también tienen derechos educativos, y esos derechos se ven sistemáticamente afectados cuando la gestión de las necesidades especiales en el aula ordinaria se realiza sin los recursos que requiere.
La investigación de Education Next (2022) sobre el impacto de la inclusión en los pares sin discapacidad concluye que los efectos sobre el rendimiento académico de los estudiantes sin SEND en clases con alta proporción de estudiantes con necesidades especiales son negativos y estadísticamente significativos, especialmente cuando los estudiantes con SEND presentan conductas disruptivas frecuentes. El mecanismo es directo: cada interrupción del flujo de la clase, cada atención individualizada de emergencia que el docente debe dedicar a un estudiante en crisis, cada adaptación del ritmo de la explicación para acomodar necesidades muy diferentes, reduce el tiempo y la calidad de la enseñanza disponible para el resto.
Esto no implica ninguna desconsideración hacia los estudiantes con necesidades especiales ni hacia sus familias, que merecen toda la atención y todos los recursos que el sistema pueda proveer. Implica reconocer que la justicia educativa no es un bien de suma cero que debe distribuirse entre grupos en competencia, sino una obligación del sistema de proveer a cada estudiante —con o sin necesidades especiales— la atención que necesita para desarrollar al máximo sus capacidades. Y esa obligación no se cumple poniendo a todos en la misma aula sin los recursos que hacen posible la atención diferenciada.
[El paradigma terapéutico]
Hay un cambio de paradigma subyacente a los dos fenómenos analizados —la inflación de calificaciones y la inclusión mal gestionada— que conviene hacer explícito porque es el que les da coherencia como parte de un mismo proceso cultural: el reemplazo del paradigma formativo —la escuela como institución que prepara al estudiante para el mundo real mediante la confrontación exigente con el saber— por el paradigma terapéutico —la escuela como institución que protege al estudiante del malestar que produce el mundo real, adaptando sus exigencias a las capacidades y emociones del estudiante—.
El paradigma terapéutico en la educación emergió de la confluencia de varias tendencias culturales que tienen cada una su propia historia y su propia ideología. La psicología educativa del siglo XX, con su énfasis legítimo en la importancia del bienestar emocional del aprendiz como condición de posibilidad del aprendizaje, fue progresivamente reinterpretada, en su versión más distorsionada, como la idea de que el malestar que produce la dificultad es, en sí mismo, dañino para el estudiante y debe ser eliminado. La pedagogía centrada en el alumno, con su intuición legítima de que el aprendizaje debe partir de las experiencias y los conocimientos previos del aprendiz, fue reinterpretada como la idea de que el aprendizaje debe adaptarse a lo que el alumno ya quiere aprender. Y la aspiración a la equidad educativa, con su objetivo legítimo de eliminar las barreras que las desigualdades de origen producen en el acceso al aprendizaje, fue reinterpretada como la idea de que toda diferencia de resultado entre grupos es evidencia de injusticia del sistema, independientemente de la diferencia de esfuerzo o de preparación que pueda explicarla. Nos vemos con el fruto del idealismo en cada ámbito.
El resultado de esta convergencia es una pedagogía que confunde consistentemente dos cosas radicalmente distintas: la atención a la individualidad del estudiante —que es un objetivo legítimo y valioso, porque cada estudiante aprende de manera distinta, tiene puntos de partida distintos y necesita ser encontrado donde está— y la adaptación del mundo al estudiante —que es exactamente lo que la escuela no debe hacer, porque el mundo real no se adaptará al individuo que no haya sido preparado para comprenderlo y habitarlo—. Tratar la individualidad de cada alumno no significa rebajar las exigencias hasta el punto en que ningún alumno deba esforzarse: significa encontrar los caminos más eficaces para llevar a cada alumno al nivel de exigencia que la sociedad requiere de él.
Guste o no, la dificultad es un mecanismo necesario del aprendizaje, no un obstáculo que deba eliminarse. El psicólogo Robert Bjork, de la Universidad de California en Los Ángeles, ha documentado extensamente el concepto de «dificultades deseables» (desirable difficulties): las condiciones de aprendizaje que parecen más difíciles en el corto plazo —la práctica distribuida en lugar de la concentrada, la recuperación activa del material en lugar de su relecura pasiva, la intercalación de distintos tipos de problemas en lugar de la práctica bloqueada de un solo tipo— producen aprendizajes mucho más duraderos y transferibles que las condiciones de aprendizaje más cómodas, aunque el alumno durante el proceso las perciba como más difíciles y más frustrantes (Bjork y Bjork, 2011).
El error fundamental del paradigma terapéutico es confundir la sensación de aprendizaje —que es mayor cuando el proceso es cómodo, fluido y libre de fricción— con el aprendizaje real —que es mayor cuando el proceso implica esfuerzo, error y corrección—. Un estudiante que revisa sus apuntes pasivamente tiene la sensación de estar aprendiendo mucho; un estudiante al que se le exige que cierre los apuntes y recupere el material de memoria experimenta más dificultad, pero aprende incomparablemente más. Uno al que se le otorga una calificación alta por un trabajo mediocre tiene la sensación de haber alcanzado el nivel; otro al que se le señalan las deficiencias concretas de ese trabajo y se le exige que las corrija experimenta incomodidad, pero desarrolla el juicio que la primera calificación nunca podría haberle dado.
Desde las coordenadas del Homo Institutionalis, este punto tiene una dimensión que trasciende la psicología del aprendizaje individual. La institución educativa cumple su función formativa no a pesar de la exigencia sino a través de ella, porque es precisamente en la confrontación con la dificultad que el estudiante aprende a instituirse: a someterse a criterios que no ha elegido, a reconocer la autoridad del saber que aún no posee, a persistir ante el fracaso transitorio en lugar de abandonar la tarea porque el esfuerzo resulta incómodo. Un sistema educativo que elimina sistemáticamente esa confrontación no produce sujetos más libres, sino más frágiles.
[La equidad como alta expectativa]
Hay una paradoja moral en el corazón del paradigma que aquí se critica. Conviene formularlo con precisión: las políticas que rebajan los estándares en nombre de la equidad perjudican, de manera estadísticamente documentada, a los estudiantes de menores recursos, que son exactamente los que dicen proteger.
El análisis del Fordham Institute (2025) sobre el impacto de las políticas de calificación equitativa señala, con una lógica difícil de rebatir, que «incluir comportamiento y criterios no académicos en las calificaciones tiende a inflar las notas de los estudiantes que tienen más recursos y son mejor capaces de acomodarse y cumplir con los comportamientos esperados por el docente» (EdWeek, 2024). En otras palabras: la eliminación del rigor académico en nombre de la equidad favorece, en la práctica, a los que ya tienen ventajas sociales, porque esas ventajas se manifiestan precisamente en las conductas y actitudes que los sistemas de calificación «equitativa» valoran. El estudiante de clase alta que dispone de apoyo familiar, de espacio tranquilo para estudiar y de una red de recursos extraescolares puede compensar la pérdida de exigencia académica con formación adicional privada. El estudiante de clase baja que solo tiene la escuela no puede compensar nada: lo que la escuela no le enseña, nadie se lo enseñará.
La alta expectativa académica es la medida más equitativa que un sistema educativo puede adoptar para con sus estudiantes más desfavorecidos, porque es la única que les ofrece acceso real —no simbólico— a los conocimientos y competencias que les permitirán competir en condiciones genuinas en el mercado laboral y en la vida pública. Por otra parte, el estudiante al que se le otorga un título que no representa sus competencias reales no ha ganado nada; ha perdido la posibilidad de recibir la formación que ese título debería certificar, y se enfrentará tarde o temprano a la realidad que el sistema educativo le prometió que había superado.
[De vuelta a la función]
Sí, el sistema educativo occidental ha invertido su función institucional. En lugar de formar al estudiante para la realidad, adapta los indicadores de la realidad al estudiante.
Las implicaciones prácticas de este diagnóstico apuntan en tres direcciones que conviene articular con precisión. La primera es la recuperación del estándar como dispositivo institucional: las calificaciones deben volver a significar algo, y para que signifiquen algo deben estar desacopladas de los incentivos que producen su inflación. La segunda es la inversión real en los recursos que hacen posible la inclusión genuina: personal de apoyo especializado, formación de los docentes ordinarios para el trabajo con estudiantes con SEND, sistemas de colaboración estructurada entre docentes ordinarios y especialistas, y el reconocimiento institucional de que hay tipos y grados de necesidad especial que requieren entornos y apoyos que el aula ordinaria, por sí sola y sin recursos adicionales, no puede proveer. La tercera es la recuperación del principio de la exigencia como acto de respeto: exigir a un estudiante es reconocerle la capacidad de superar la dificultad, y negarse a exigirle —sea en nombre de su bienestar emocional, de su condición socioeconómica o de sus necesidades especiales— es negarle la posibilidad de ser más de lo que ya es.
Suena sencillo. Lo es, en parte.
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(ENGLISH VERSION)
Factory Defect: Grade Inflation, Mismanaged Inclusion, and the Inversion of the Educational Function in the West
Translation by Tiffany Amber Elias Trimble
Imagine what would happen if a hospital decided, in order to improve its mortality statistics, to lower the threshold for what it considers a recovered patient. The numbers would improve immediately. Annual reports would show unprecedented cure rates. The system’s managers could certainly declare themselves satisfied with the results. And the patients, meanwhile, would leave the hospital still sick, convinced they are healthy because the institution that was supposed to heal them certifies them as such. What this thought experiment reveals is exactly what has occurred, on a massive scale and with far-reaching consequences still insufficiently understood, in Western educational systems over the last three decades.
The Western school has lowered its passing standards. This is a documented fact with data of a consistency that makes any serious objection difficult. The grade A is today the most frequent grade awarded in American universities; the average university GPA in the United States rose from 2.81 in 1990 to 3.15 in 2020, according to the National Center for Education Statistics, while at Harvard sixty percent of grades are A’s —an increase of two hundred and forty percent compared to 2005— and at Yale eighty percent of grades are A or A minus (Scholaro, 2026; James G. Martin Center, 2025). At the same time, and in the opposite direction to those grade numbers, the PISA 2022 report —the largest international assessment of real learning— recorded the sharpest decline in the performance of fifteen-year-old students in the history of the test: fifteen points in mathematics and ten in reading comprehension compared to 2018, globally (OECD, 2023; Nada es Gratis, 2023). Grades rise; learning falls. The institution that was supposed to certify knowledge increasingly certifies its simulacrum.
At the same time as this deflation of evaluative rigor occurs, the Western educational system has incorporated, under the name of inclusive education, a transformation in the composition of the ordinary classroom that, in its most generous version, aspires to guarantee the right of all students to participate in the same educational experience, regardless of their special needs. The aspiration is legitimate and deserves to be examined with the seriousness that corresponds to a principle of justice. What will be argued here, however, with the support of solid empirical evidence, is that the way it is implemented —transferring to ordinary classroom teachers the responsibility for addressing needs that require specialized training, without the resources, preparation, or time that this demands— produces exactly the opposite of what it promises: it harms students with special needs, who do not receive the attention they deserve; it harms students without special needs, whose education is interrupted and deteriorates; and it destroys teachers, who end up exhausted by a multiplicity of demands for which they were not trained and for which they do not have sufficient support.
The diagnosis that emerges from these two phenomena —grade inflation and mismanaged educational inclusion— is far from that of a system that fails through neglect or lack of resources, although resource scarcity exacerbates the problem. It is the diagnosis of a system that has inverted its institutional function: instead of preparing students for reality, it adapts reality —or the institutional representation of it— to the students. Instead of demanding the effort that produces formation, it guarantees the result that produces the feeling of formation. In that process, far from protecting them, it deprives them of the tools they will need when reality, indifferent to the grades that accredit them, demands exactly what the system decided not to teach them.
[The institution and standards]
The word education comes from the Latin educare, which shares a root with educere: to lead out, to bring forth from within. This etymology points to the deepest and most demanding conception of what education is, or should be: the process by which an institution —the school, the university, the professional guild— confronts the individual with the accumulated tradition of knowledge of which they are the heir and to which they must incorporate themselves through genuine and sustained effort, producing in that process of confrontation and effort something that the individual did not have before and could not have produced alone: formed judgment.
From the coordinates of Homo Institutionalis, the educational institution is, in its deepest structure, the mechanism by which the human being constitutes themselves as a person: the rational construction that only exists within shared normative frameworks. We are not persons before education and we cease to be persons when education ends: we are persons to the extent that the institutions that form us —and which we, in turn, reform— provide us with the tools to inhabit the world with the complexity that the real world demands. An educational institution that systematically lowers its demands is not more generous with its students, but simply less institutional, and ceases to fulfill the function that justifies it.
A passing standard —the minimum grade that certifies the successful completion of a subject or educational level— is an institutional information device that fulfills several functions simultaneously of critical importance. For the student themselves, it is the signal that tells them whether they have reached the level of competence that the institution considers sufficient to advance without detriment to themselves. For the next teacher, it is the information that allows them to trust that the student arriving in their class possesses the prior knowledge on which to build. For the employer or higher education institution, it is the signal that allows them to make investment decisions on who deserves the scarce resources of a job or a place in advanced studies. And for society as a whole, it is the mechanism by which the educational institution guarantees that those who join activities requiring specific competencies —medicine, engineering, law, education itself— actually possess those competencies.
When the standard is lowered, the student receives a false signal about their own real level of competence, which leads them to undervalue the efforts they still need to make. The next teacher cannot trust the prerequisites and must constantly level downwards or face massive failures. The employer or receiving institution discovers that the certificate that guaranteed a level no longer guarantees it, and builds its own alternative evaluation mechanisms —what in economics is called signal degradation. And society receives professionals with credentials that exceed their real competencies, with consequences that in some fields —education, healthcare, safety engineering— are directly dangerous for third parties.
[Inclusion and distortion]
The principle of inclusive education —the aspiration that all students, regardless of their abilities, receive education in common environments that do not segregate them— has its international legal origin in the Salamanca Statement of 1994, promoted by UNESCO, and its most complete articulation in the Convention on the Rights of Persons with Disabilities (UN, 2006). The principle is, in its most refined formulation, irreproachable: no student should be excluded from the ordinary educational system merely because they have learning needs different from the majority, and diversity in classrooms can, when managed with the appropriate resources and training, benefit both students with special needs and those without.
What is questioned here is not the principle but its systematically deficient implementation in real educational systems. The difference is crucial and should be formulated with all possible precision before proceeding: it is not argued that students with special educational needs and disabilities (SEND) should be segregated in separate centers as a general rule. It is argued that integration into the ordinary classroom only produces the benefits it promises when it is accompanied by the specialized human resources, the training support for the ordinary teacher, and the material means that make it genuinely possible; and that, in the absence of those resources —which is the condition in which inclusion is implemented in the vast majority of real educational centers—, the result is not inclusion but exclusion within inclusion: the student with special needs is physically present in the ordinary classroom, but does not receive the specialized attention they need, while the ordinary teacher, overwhelmed by a demand for which they were not trained, cannot adequately attend to either that student or the others.
[Inflation and reliability]
The data on grade inflation in the Anglo-Saxon world are forceful enough to leave no room for doubt about the reality of the phenomenon. In the United States, the systematic analysis of the GradeInflation.com database, compiled by researcher Stuart Rojstaczer from data from more than four hundred university institutions, shows that the grade A was the most frequent grade in less than fifteen percent of universities in 1960 and is today the most frequent in practically all of them (Rojstaczer and Healy, cited in Scholaro, 2026). The average university GPA rose from 2.81 in 1990 to 3.15 in 2020, according to the National Center for Education Statistics. Harvard, the institution that has concentrated the most public attention on this issue since it published a report in 2024 revealing that sixty percent of its grades are A’s —an increase of two hundred and forty percent compared to 2005—, is not the exception: Yale shows that eighty percent of the grades in 2022-2023 are A or A minus, and a 2026 study published in PLOS One by researchers from the University of Minnesota, which analyzed 40,516 graduate students over twenty-two years, confirms that grade inflation equally affects master’s and doctoral programs (Scholaro, 2026; James G. Martin Center, 2025).
The most revealing data, however, is not the level of grades but their decoupling from real learning. A 2026 study, carried out by economist Jeffrey Denning and his collaborators based on data from hundreds of thousands of students in Los Angeles and Maryland, demonstrates that students who receive more lenient grades in high school are less likely to pass subsequent courses, graduate from university, and obtain employment and higher income throughout their lives (FutureEd, 2026; NEA, 2026).
In the United Kingdom, the higher education regulatory body (Office for Students, OfS) introduced in 2023 new registration conditions requiring universities to maintain academic standards and not award grades higher than those justified by the student’s actual performance (OpenEducat, 2026). This regulatory intervention occurred in response to the proliferation of first-class degrees which, according to the OfS itself, had reached proportions statistically incompatible with a real improvement in the academic level of the student body. The need for external regulation to contain grade inflation is, in itself, an indicator of the depth of the problem: when the very logic of the university market produces systematic grade inflation, the market has failed in its selection function and correction requires the intervention of an external institutional authority.
Grade inflation is not the result of a conspiracy nor the ill will of teachers: it is the predictable product of a set of institutional incentives that systematically push in the same direction. Understanding these mechanisms is key to any concrete correction proposal.
The first mechanism is pressure from the university market. In systems where universities compete for students and their income depends on the number of enrollments, a low grade generates student dissatisfaction, parental complaints, negative teaching evaluations, and ultimately, a threat to the institution’s reputation in a competitive market. The individual teacher’s incentive is to avoid the conflict produced by rigorous grading, and the institution’s incentive is to avoid the dropout produced by the perception of excessive difficulty.
The second mechanism is the ideology of equitable grading, which has spread with remarkable speed in Anglo-Saxon systems since the 2020 pandemic. Under this doctrine, promoted by consultants and adopted by numerous school districts, the following practices are eliminated or restricted: zeros for work not submitted, penalties for late submission, the distinction between behavior and academic competence, and exams whose results cannot be repeated unlimitedly. The Fordham Institute, one of the most rigorous education policy think tanks in the United States, published in 2025 the results of a nationally representative survey of teachers conducted by RAND in the fall of 2024, which reveals the obvious: that eighty-one percent of teachers consider that granting partial credit for unsubmitted work harms academic engagement, and that, by sheer common sense, more than three quarters of respondents rate the no-zero policy as harmful or very harmful to learning (Fordham Institute, 2025). As if that were not enough, many of the teachers implementing these policies do so under direct administrative pressure, not because they consider them pedagogically correct: they are prisoners of an ideology that its own promoters do not allow them to question.
The third mechanism is teacher evaluation dependent on student outcomes, an increasingly widespread practice that links the teacher’s professional assessment to the measured performance of their students. When the performance indicator is the passing rate —instead of an independent measure of real learning—, the teacher’s incentive is to pass more students, not to teach them more. In the Clark County, Nevada school district, whose case has been documented in detail in 2026, the systematic relaxation of grading standards raised the high school graduation rate from 81.5 to 86.6 percent in one year; simultaneously, only twenty-one percent of students reached the proficiency level in mathematics and forty-nine percent in reading comprehension (Las Vegas Review-Journal, 2026). More graduates, less learning: the case is the perfect illustration of the inversion of the educational function.
[Distrust]
The consequences of grade inflation unfold on several simultaneous planes that should be analyzed separately, although in reality they operate in a linked manner.
On the individual student level, the most immediate and least visible consequence is what economist Denning calls grade-induced complacency: the student who receives an A for B or C quality work does not receive the information that would have motivated them to improve. If we all pass easily, the signal they receive is that they already know enough, when the reality is that they do not. And when that student reaches contexts that do not inflate the assessment of work, they face a gap between their self-perception of competence and their real competence that can be devastating, both psychologically and in terms of their life opportunities. The Atlantic article often cited on this phenomenon puts it with the precision of a headline that should produce alarm: Elite college students who cannot read books (Horowitch, 2024, cited in Philosophics, 2024).
On the level of employers and receiving institutions, the effect is the deterioration of the signaling function of the academic degree. A 2024 survey confirmed that sixty percent of employers doubt the real preparation of graduates and attribute that deficit to credential inflation; a 2023 report documents that thirty percent of employers no longer trust the GPA as an indicator of competence (Scholaro, 2026). The result is an arms race of alternative certifications —company-specific admission exams, technical tests, increasingly demanding trial periods— that reproduces the expense of the evaluation system that the academic degree was supposed to replace, but privately, opaquely, and less equitably, because it favors those who can afford the additional training that compensates for the deficiencies of the formal system.
On the societal level, the most serious long-term consequence is what Richard Vedder, of the James G. Martin Center (2025), formulates bluntly: grade inflation destroys the ability to separate the truly brilliant student from the average or mediocre one. If everyone receives A’s, the signal that society needs to allocate its scarce resources —advanced training positions, positions of greater responsibility, tasks requiring genuinely exceptional competencies— is lost, and it is lost in a regressive manner: those with access to elite social networks, mentors, personal recommendations from those who know them directly can compensate for the loss of information that the degree no longer provides. Those who only have the degree cannot compensate for anything.
[Mismanaged inclusion]
The most recent and most authoritative research on the state of inclusive education in Western systems —the article published in the British Journal of Educational Psychology in 2024 by Linda Woolfson— formulates the question that the title of her essay turns into a diagnosis: Is inclusive education for children with special educational needs and disabilities an impossible dream? The answer the article offers is not a categorical no —the principle remains valuable—, but its description of the reality it has found in the systems implementing inclusion is unequivocally alarming: Teachers struggling to accommodate a diverse range of academic and behavioral needs in their classrooms within existing resource allocations and without sufficient support from the wider system (Woolfson, 2024/2025, cited in PMC, 2025).
Data from the OECD’s TALIS 2024 survey —the largest international survey on teaching conditions, published in October 2025— quantifies the weight of this burden on teachers: more than a third of teachers (thirty-seven percent) in OECD countries declare, as could not be otherwise, that adapting lessons for students with special educational needs (SEN) is a source of stress (OECD, 2025). This percentage becomes an even more alarming figure when considering the burnout rates of the teaching profession as a whole: in 2024, fifty-two percent of K-12 teachers in the United States reported symptoms of burnout, the highest rate recorded among all monitored occupations; sixty-two percent, with high levels of work-related stress, compared to thirty-three percent of adult workers in other professions (Crown Counseling, 2026; Discovery Education, 2025). Seven percent of American teachers left the profession during the 2023-2024 school year (RAND, cited in Wooclap, 2025).
What these aggregate numbers do not capture, but what more detailed qualitative research documents, is the specific nature of the stress produced by mismanaged inclusion: the dissonance between the responsibility attributed and the resources available to fulfill it. An ordinary primary school teacher with twenty-five students —among whom there may be two or three with a diagnosis of ADHD, one with autism spectrum disorder, another with severe dyslexia, and a fifth with language development delay— cannot, however much goodwill they have, provide the individualized and specialized attention that each of those five students needs at the same time as they teach mathematics or language to the rest of the class. It is not a matter of moral incapacity nor lack of commitment: it is the physical impossibility of being simultaneously in five different places in the classroom with radically different levels of attention and specialization.
[Forced exclusion]
Students with special educational needs do not receive, in the ordinary classroom, under the conditions in which inclusion is usually implemented, the specialized attention they require; they receive, instead, physical presence in an environment where most pedagogical resources are oriented towards a learning profile different from their own.
Woolfson’s (2024/2025) systematic review examines the evidence on the academic and social outcomes of SEND students in inclusive versus specialized settings, and concludes that the evidence in favor of inclusion is surprisingly weak for cases of moderate, severe, and complex needs: Research has produced only weak evidence that inclusion confers benefits to students with disabilities (Education Next, 2022). A meta-analysis by Dessemontet, Bless, and Morin (2012), cited in that review, finds modest effects on the academic performance of students with intellectual disabilities in inclusive settings, but notes that these effects critically depend on the quality of available supports —exactly the variable that is systematically absent in systems with insufficient resources.
What the most honest analysis of the scientific literature reveals is that the question is not whether SEND students should be in inclusive settings or specialized centers as if they were universally applicable options: it is what type of need requires what type of environment and support, and with what resources. A student with reduced mobility, but without cognitive difficulties, clearly benefits from full inclusion. A student with severe autism, with frequent disruptive behaviors and with a radically different learning profile from the class group, may benefit from a combination of environments that includes time in the ordinary classroom with specialized support and time in more adapted environments for their specific needs. A student with severe dyslexia benefits from intensive and specialized phonological intervention that the ordinary teacher is not equipped to provide in the context of a class of twenty-five. Differentiated response to differentiated needs is not segregation: it is the only way that the promise of attending to each student’s individuality is fulfilled in a real and not merely declarative manner.
[The forgotten ones]
There is a dimension of the debate on mismanaged inclusion that the dominant rhetoric on educational equity tends to render invisible, and that from the coordinates of Homo Institutionalis deserves to be formulated with all the clarity that the available evidence justifies: students without special educational needs also have educational rights, and those rights are systematically affected when the management of special needs in the ordinary classroom is carried out without the resources it requires.
Education Next (2022) research on the impact of inclusion on peers without disabilities concludes that the effects on the academic performance of non-SEND students in classes with a high proportion of students with special needs are negative and statistically significant, especially when SEND students present frequent disruptive behaviors. The mechanism is direct: each interruption of the class flow, each individualized emergency attention the teacher must devote to a student in crisis, each adaptation of the pace of explanation to accommodate very different needs, reduces the time and quality of teaching available for the rest.
This does not imply any disregard for students with special needs or their families, who deserve all the attention and all the resources the system can provide. It implies recognizing that educational justice is not a zero-sum good that must be distributed among competing groups, but an obligation of the system to provide each student —with or without special needs— the attention they need to develop their capacities to the fullest. And that obligation is not fulfilled by putting everyone in the same classroom without the resources that make differentiated attention possible.
[The therapeutic paradigm]
There is a paradigm shift underlying the two phenomena analyzed —grade inflation and mismanaged inclusion— that should be made explicit because it gives them coherence as part of the same cultural process: the replacement of the formative paradigm —the school as an institution that prepares the student for the real world through demanding confrontation with knowledge— by the therapeutic paradigm —the school as an institution that protects the student from the discomfort produced by the real world, adapting its demands to the student’s capacities and emotions.
The therapeutic paradigm in education emerged from the confluence of several cultural trends, each with its own history and ideology. Twentieth-century educational psychology, with its legitimate emphasis on the importance of the learner’s emotional well-being as a condition for learning, was progressively reinterpreted, in its most distorted version, as the idea that the discomfort produced by difficulty is, in itself, harmful to the student and must be eliminated. Student-centered pedagogy, with its legitimate intuition that learning should start from the learner’s experiences and prior knowledge, was reinterpreted as the idea that learning should adapt to what the student already wants to learn. And the aspiration for educational equity, with its legitimate objective of eliminating the barriers that inequalities of origin produce in access to learning, was reinterpreted as the idea that any difference in outcomes between groups is evidence of system injustice, regardless of the difference in effort or preparation that might explain it. We see the fruit of idealism in every area.
The result of this convergence is a pedagogy that consistently confuses two radically different things: attention to the student’s individuality —which is a legitimate and valuable objective, because each student learns differently, has different starting points, and needs to be met where they are— and the adaptation of the world to the student —which is exactly what the school should not do, because the real world will not adapt to the individual who has not been prepared to understand and inhabit it—. Treating each student’s individuality does not mean lowering demands to the point where no student has to make an effort: it means finding the most effective paths to bring each student to the level of demand that society requires of them.
Like it or not, difficulty is a necessary mechanism of learning, not an obstacle that should be eliminated. Psychologist Robert Bjork, from the University of California, Los Angeles, has extensively documented the concept of desirable difficulties: learning conditions that seem more difficult in the short term —distributed practice instead of massed practice, active retrieval of material instead of passive rereading, interleaving different types of problems instead of blocked practice of a single type— produce much more durable and transferable learning than more comfortable learning conditions, even though the student during the process perceives them as more difficult and more frustrating (Bjork and Bjork, 2011).
The fundamental error of the therapeutic paradigm is to confuse the feeling of learning —which is greater when the process is comfortable, fluid, and friction-free— with real learning —which is greater when the process involves effort, error, and correction—. A student who passively reviews their notes feels like they are learning a lot; a student who is required to close their notes and retrieve the material from memory experiences more difficulty, but learns incomparably more. One who is given a high grade for mediocre work has the feeling of having reached the level; another who is pointed out the concrete deficiencies of that work and is required to correct them experiences discomfort, but develops the judgment that the first grade could never have given them.
From the coordinates of Homo Institutionalis, this point has a dimension that transcends the psychology of individual learning. The educational institution fulfills its formative function not despite demand but through it, because it is precisely in the confrontation with difficulty that the student learns to institute themselves: to submit to criteria they have not chosen, to recognize the authority of knowledge they do not yet possess, to persist in the face of transient failure rather than abandon the task because the effort is uncomfortable. An educational system that systematically eliminates that confrontation does not produce freer subjects, but more fragile ones.
[Equity as high expectation]
There is a moral paradox at the heart of the paradigm criticized here. It should be formulated with precision: policies that lower standards in the name of equity harm, in a statistically documented manner, students from lower-income backgrounds, who are exactly those they claim to protect.
The Fordham Institute’s (2025) analysis of the impact of equitable grading policies states, with logic difficult to refute, that including behavior and non-academic criteria in grades tends to inflate the grades of students who have more resources and are better able to accommodate and comply with the behaviors expected by the teacher (EdWeek, 2024). In other words: the elimination of academic rigor in the name of equity favors, in practice, those who already have social advantages, because those advantages manifest precisely in the behaviors and attitudes that equitable grading systems value. The upper-class student who has family support, a quiet space to study, and a network of extracurricular resources can compensate for the loss of academic demand with private additional training. The lower-class student who only has the school cannot compensate for anything: what the school does not teach them, no one will teach them.
High academic expectation is the most equitable measure an educational system can adopt for its most disadvantaged students, because it is the only one that offers them real —not symbolic— access to the knowledge and competencies that will allow them to compete on genuine terms in the labor market and public life. On the other hand, the student who is awarded a degree that does not represent their real competencies has gained nothing; they have lost the possibility of receiving the training that degree should certify, and they will face sooner or later the reality that the educational system promised them they had overcome.
[Back to function]
Yes, the Western educational system has inverted its institutional function. Instead of training the student for reality, it adapts the indicators of reality to the student.
The practical implications of this diagnosis point in three directions that should be articulated with precision. The first is the recovery of the standard as an institutional device: grades must once again mean something, and for them to mean something they must be decoupled from the incentives that produce their inflation. The second is the real investment in the resources that make genuine inclusion possible: specialized support staff, training for ordinary teachers for work with SEND students, structured collaboration systems between ordinary teachers and specialists, and institutional recognition that there are types and degrees of special need that require environments and supports that the ordinary classroom, alone and without additional resources, cannot provide. The third is the recovery of the principle of demand as an act of respect: demanding from a student is recognizing their capacity to overcome difficulty, and refusing to demand from them —whether in the name of their emotional well-being, their socioeconomic condition, or their special needs— is denying them the possibility of being more than they already are.
It sounds simple. In part, it is.