Como si fuera tan fácil: Sobre el uso sistemático de tests de orientación vocacional

Por Juan Pablo Torres Muñiz

Pintarle a alguien sus problemas como si, por gracia de un entendimiento amplísimo, y vaya que oportuno —así se pintan las ofertas—, resultaran no tan complejos como le parecían al principio, sino simples, bien simples, suele funcionar muy bien. Se le calma. Basta con que quien atiende al «favor» rebose de buenas intenciones y carezca, aunque sea momentáneamente, de recursos suficientes para detectar por sí mismo si es o no presa de algún engaño. El alivio de simplificaciones como ésta se cultivaba antes, casi en exclusiva, a través de medios de comunicación; no había permeado, sino ligeramente, el sistema educativo. Entonces, ocurrió que el gusto por las respuestas fáciles, dadas en test de revistas y shows de TV fue superado pronto, en la meca de la inmediatez: Internet y las redes sociales, por formularios veloces y voces, ora tranquilizadoras, ora de alarma, según conviene al servicio que, detrás de todo, se promociona… De modo que la complacencia idealista se extendió, a partir de entonces, galopantemente, como a todas partes, a la escuela, y ni se diga ya la universidad. Los test vocacionales constituyen un ejemplo atronador.

Nada nuevo: la mercantilización de los servicios educativos y psicológicos ha convertido procesos complejos de desarrollo humano en productos estandarizados de consumo rápido. Bajo la lógica del mercado, la profunda y ardua tarea de la orientación vocacional —que debiera ser un acompañamiento reflexivo en la construcción de un proyecto vital— se reduce a la oferta de test express. Estos instrumentos ofrecen una falsa sensación de certidumbre y simplicidad, análoga a la gratificación inmediata de las redes sociales. Tal práctica, globalizada —al menos de nuestro lado del mapa mundi—, satisface eficazmente la ansiedad de padres que, abrumados por un futuro laboral impredecible, buscan un atajo para delegar su responsabilidad. Así, se consolida un ritual que calma conciencias adultas a costa de hipotecar la exploración auténtica y la formación de la agencia en los adolescentes.

La práctica, a fin de cuentas, hipoteca, por clientelismo, las competencias de gestión, la tolerancia al fracaso y la capacidad de adaptación de una generación entera. El ritual es harto conocido: se sienta a un adolescente de entre quince y dieciséis años, en plena ebullición formativa, frente a una batería de tests estandarizados. Estos instrumentos, a menudo mal interpretados o descontextualizados, miden aptitudes e intereses como si se tratara de componentes fijos de una máquina, a su vez, estática, para luego emitir una suerte de veredicto categórico: «Tú, a Ingeniería», «Tú, a Derecho». Algo así como el horóscopo pedagógico del siglo XXI. Promete certidumbre donde solo debería existir una guía bastante parcial para navegar la incertidumbre.

Este mecanismo perpetúa tres falencias fundamentales e interconectadas: una epistemología errónea sobre la naturaleza humana y el tiempo, una desconexión suicida de la realidad socioeconómica y tecnológica, y la sustitución de la construcción de un proyecto vital por la comodidad pasiva de un diagnóstico.

Pero, para abordar estos tres puntos debidamente, es indispensable, antes, contextualizar un poco la situación de la mayoría de profesionales que aplican estos tests, toda vez que es su disciplina la que supuestamente los valida y, de hecho, los promueve en connivencia con el actual sistema educativo…

[Los profesionales a cargo…]

(Advertencia: Tengo el gusto de conocer a excelentes psicólogos, de aprender de ellos. Curiosamente, las observaciones que aquí siguen, no sólo las comparten y, lógicamente, trabajan por levantarlas, sino que incluso las llevan más allá, a terrenos que, por obvias razones de especialidad, obviaré…)

La psicología, desde sus orígenes, ha luchado por definirse como una ciencia con un objeto de estudio coherente y un método consolidado. Así, ha oscilado entre reduccionismos que impiden un «cierre categorial» genuino —concepto tomado de la Teoría del Cierre Categorial de Gustavo Bueno, que define una ciencia por la circularidad y recurrencia de operaciones que delimitan su campo de manera autónoma—. Por decirlo en pocas palabras, se trata de una disciplina semejante, más a un mosaico que a una figura sencilla definida. En su desarrollo, se observa un reduccionismo biologicista que busca explicar toda la conducta y la mente en circuitos neurales, ignorando la materialidad sensible-psicológica y racional que emerge de la interacción institucional. Paralelamente, otras corrientes caen en un pansexualismo (atribuyendo toda la energía psíquica a la libido) o en un psicologismo que patologiza dimensiones humanas esenciales, como lo espiritual o transpersonal, considerándolas inherentemente patológicas. Esta falta de un marco integrador y riguroso genera una base de conocimiento dudoso, cuando no de plano inconsistente.

Frente a esta fragmentación, proponemos que el objeto material de la psicología debe ser la gestión del sistema institucional de la persona. El Homo Institutionalis ha de ser entendido como un sujeto racional que se constituye y opera a través de instituciones (desde el yo mismo hasta la familia y las estructuras sociales). Una psicología que ignore esta dimensión institucional, racional, está condenada a ofrecer explicaciones parciales y terapias sintomáticas, en el mejor de los casos.

Ahora bien, esta indefinición epistemológica se filtra directamente a la formación superior. La universidad contemporánea, lejos de ser el bastión de la investigación crítica, ha degenerado en muchos casos: se preocupa más por la filia ideológica y la proliferación de constructos, por la burocracia y la retención de estudiantes-cliente que por la generación de conocimiento riguroso.

En las llamadas ciencias duras, la «crisis de replicabilidad» es un síntoma de un sistema gravemente corrupto; de hecho, condenado. En psicología, este problema es especialmente agudo. Un estudio seminal de Open Science Collaboration (2015) publicado en Science encontró que solo el 36% de los estudios psicológicos publicados en revistas calificadas como de alto impacto podían replicarse; ello evidencia el empleo de metodologías flojas, análisis estadísticos cuestionables y una cultura de publicación de resultados positivos o tendenciosos en otro sentido, a cualquier costo. La formación en métodos de investigación en muchas facultades es insuficiente para combatir esto.

En las Humanidades y ciencias sociales, el problema es la sustitución de la crítica racional por la ortodoxia ideológica. Es archi sabido que, en departamentos universitarios, los trabajos que cuestionan narrativas identitarias dominantes o emplean métodos tradicionales, no meros constructos, son penalizados. Esto promueve un hiperrelativismo disfrazado de diversidad, que niega la posibilidad de verdad objetiva y vacía de contenido toda discusión seria. El estudiante de psicología es formado así en un ambiente donde la expresividad emotiva prima sobre el empleo de criterios adecuados, de sólida base, y la ilusión de pertenencia sobre la crítica, recibiendo una formación más afín a la militancia que a la ciencia.

En el contexto hispanoamericano, se suma a lo dicho, el flagelo del clientelismo académico, donde plazas y recursos se asignan por lealtad antes que por mérito. Esto, unido a la burocracia asfixiante y la falta de financiamiento real para investigación, ahuyenta a los probables talentos. La investigación de vanguardia y con aplicación real migra a centros privados o think tanks, dejando a la universidad pública como un cascarón que reproduce conocimiento obsoleto. El psicólogo recién graduado de este sistema carece de las herramientas críticas y metodológicas para evaluar la evidencia científica de manera independiente.

Las crisis anteriores desembocan en una práctica clínica problemática y socialmente tendenciosa. La tendencia a la sobre-diagnosticación es, además, impulsada por múltiples factores: a) Un modelo biomédico reduccionista que traduce malestar existencial o social en «trastornos» cerebrales. b) La influencia de la industria farmacéutica, que tiene un interés económico en expandir las categorías diagnósticas (ej., el dramático incremento en diagnósticos de TDAH y Trastorno Bipolar). c) El uso acrítico de manuales como el DSM-5, cuyas categorías son criticadas por su falta de validez etiológica y su alta comorbilidad, lo que sugiere que son descripciones sintomáticas, no enfermedades discretas.

La psicología clínica, en su alianza con la psiquiatría biologicista, ha contribuido a una fuerte tendencia a la medicalización de la vida cotidiana. La tristeza, la ansiedad ante un trabajo precario o el desasosiego existencial se reinterpretan con suma rapidez como desequilibrios químicos. La necesidad de alivio apremia. Tal perspectiva ignora por completo que gran parte del sufrimiento humano proviene de instituciones disfuncionales (familias desestructuradas, mercados laborales explotadores, falta de proyectos colectivos) y de la incapacidad del individuo para gestionarlas. La terapia se convierte así en un paliativo que adapta al sujeto a un orden social patógeno, en lugar de dotarlo de herramientas para comprender y transformar su realidad institucional, lo que sí que se encuentra a su alcance.

El mercado y las aseguradoras de salud favorecen terapias breves, estandarizadas y «basadas en evidencia» de un tipo muy particular, que suelen centrarse en la eliminación del síntoma. Esto margina a enfoques más profundos, filosóficos o sistémicos que abordan las raíces institucionales y existenciales del malestar. En tales condiciones, se produce en los campus un psicólogo técnico, administrador de protocolos, no un pensador clínico capaz de analizar la complejidad de la persona en su contexto e investigar en su beneficio.

[La crisis de la validez de las pruebas habituales]

La supuesta objetividad de los test de orientación vocacional se desmorona al examinar sus propiedades psicométricas básicas. Su diseño ignora principios elementales de la teoría de la medición psicológica aplicada a poblaciones en desarrollo.

La adolescencia es un periodo de enorme desarrollo y cambio en la identidad, los intereses y las capacidades cognitivas. Los intereses vocacionales en esta etapa poseen una baja estabilidad longitudinal. Investigaciones como las de Low et al. (2005) en el Journal of Career Assessment muestran que los perfiles de intereses pueden cambiar significativamente en periodos de tan solo doce a dieciocho meses. Un test que mide una variable inherentemente inestable arroja un resultado cuya «fiabilidad» es intrínsecamente espuria. Se mide una instantánea de un proceso fluido tomándola como segmento fiel de un mapa permanente.

La mayoría de los test vocacionales, como los basados en el modelo RIASEC de Holland, operacionalizan «aptitud» o «vocación» como conglomerados de intereses autorreportados. Esto confunde de manera fundamental a) intereses declarados (lo que al adolescente le gusta o cree que le gusta) con b) aptitudes reales (habilidades cognitivas y no cognitivas demostradas) y con c) valores profesionales profundos (significado, propósito, condiciones laborales deseadas). La correlación entre estos tres dominios es moderada en adultos y débil o inexistente en adolescentes. El test, por tanto, carece de validez convergente y discriminante, midiendo un constructo vago (acepción teoreticista de «vocación») que no se corresponde con el tejido de ideas del concepto amplio ni mucho menos con la realidad multifacética de la elección profesional.

Por si fuera poco, los ítems de estos test suelen reflejar un sesgo histórico y cultural anclado en taxonomías profesionales del Siglo XX. Omiten por completo profesiones emergentes en la economía digital o la bioinformática. Además, las normas de comparación (los «percentiles») a menudo se generan con muestras obsoletas o no representativas de la diversidad sociocultural actual, ni contemplan, desde luego, sus circunstancias dependientes de la tecnología. Un adolescente de 2025 es comparado con estándares de hace una o dos décadas, invalidando cualquier interpretación normativa. Esta falta de actualización constituye una falla metodológica grave en términos de validez de contenido y validez referida a criterio.

Pero acaso el error más grave es asumir que el resultado del test posee un poder predictivo sobre una realidad futura extremadamente compleja y volátil. No existen estudios longitudinales sólidos que demuestren que el perfil obtenido en un test a los dieciséis años prediga de manera significativa la satisfacción laboral, el éxito profesional o incluso la permanencia en una carrera específica a los treinta o cuarenta años. La evidencia apunta a lo contrario. La Teoría de la Casualidad Planificada (Planned Happenstance) de Krumboltz (2009) subraya que las trayectorias profesionales están determinadas en gran medida por eventos fortuitos, oportunidades inesperadas y aprendizajes adaptativos, no por la ejecución de un plan lineal derivado de un test. El valor predictivo de estos instrumentos para un horizonte de 10-15 años es estadísticamente nulo.

La metodología del test asume un mercado laboral, sino estático, bastante menos variable que el actual, para nada sujeto a disrupciones tecnológicas (IA, automatización) y socioeconómicas. Un test no puede prever la demanda futura de profesiones, la evolución de los salarios, o la transformación de ciertas tareas. Recomendar una carrera basándose en datos del pasado es, metodológicamente, un error de extrapolación temeraria. Se utiliza un instrumento de medición transversal para hacer una proyección longitudinal en un sistema caótico, lo que carece del mínimo rigor científico.

La investigación contemporánea en psicología del trabajo y economía conductual identifica factores no cognitivos como predictores más potentes del éxito y la adaptabilidad: la así llamada resiliencia, la tolerancia a la ambigüedad, la curiosidad, la mentalidad de crecimiento (Dweck) y las habilidades de auto-regulación. Ningún test vocacional tradicional mide estos elementos. Su metodología se centra en un modelo obsoleto de «encaje de persona-entorno» que ignora la capacidad del individuo para moldear, crear y transformar su entorno laboral.

La entrega de un «veredicto» (eres apto para X, no para Y) puede restringir la exploración auténtica del adolescente, quien internaliza la supuesta autoridad científica del test y abandona opciones que no aparecieron en su resultado. Esto limita su capacidad de gestión y su capacidad para verse como un constructor activo de su futuro. En términos metodológicos, el test se convierte en una variable de confusión que altera el fenómeno que pretende medir.

La metodología del test opera bajo un reduccionismo operacionalista; en efecto, reduce la compleja cuestión existencial de «¿qué problemas deseo solucionar, dedicado a qué tareas y cómo quiero vivir?» a una serie de ítems con respuestas enlistadas. Este enfoque desinstitucionaliza la elección vocacional, separándola de su contexto de valores, historia personal, circunstancias socioeconómicas y proyectos colectivos. Omite la capacidad para gestionar las instituciones personales (el propio proyecto) en un mundo, como ha sido dicho hasta el hartazgo, cambiante.

Sustituir el test único por un proceso de evaluación continuado a lo largo de los últimos años de escolarización, que trace la evolución de intereses, habilidades y valores; complementar cualquier instrumento estandarizado (usado con extrema cautela) con entrevistas narrativas, observación de desempeño en proyectos reales, evaluación de portafolios y simulaciones de problemas del mundo real; así como desplazar el foco de «descubrir la vocación» a la efectiva evaluación y potenciación de competencias de adaptabilidad: aprendizaje autónomo, resolución de problemas complejos, manejo de la incertidumbre y autorregulación, es claramente más útil, pero también enormemente más complejo…, como todo lo que vale la pena.

En caso se insista en preferir las vías rápidas, se acentúan y perpetúan las tres falencias anunciadas en un principio, a saber:

  1. La primera y más grave, epistemológica, que atañe a una comprensión primitiva de la identidad y la temporalidad. Los tests vocacionales tradicionales parten de la premisa falsa de que los intereses, aptitudes y la propia personalidad de un adolescente son entidades estables, definidas y susceptibles de captura en instantáneas para extrapolar un destino lineal. La psicología del desarrollo y la experiencia común nos muestran lo contrario: la adolescencia es, por excelencia, una etapa de exploración, cambio y formación de la identidad por contradicción. Como señala la crítica especializada, preguntar cuáles son los gustos e intereses en esos años y pretender que su fotografía determine una trayectoria de décadas es un ejercicio de alto riesgo. Muchos de esos intereses son pasajeros, productos de influencias momentáneas, y muy pocos perduran con el vigor necesario para sostener una vida profesional. La vocación no es un fósil que se descubre enterrado, sino una estructura que se construye día a día a través de la acción, la reflexión, el error y la experiencia. El sistema actual, al ofrecer una suerte de «veredicto», roba al joven la oportunidad fundamental y formativa de ejercitarse en la introspección profunda, la deliberación ponderada y la toma de decisiones en condiciones de incertidumbre. Lo adoctrina, desde el inicio, en la externalización de su voluntad: en esperar que una autoridad externa (el test, el psicólogo, el listado de carreras dizque «con futuro») le revele quién es y qué debe hacer.
  2. Esta miopía temporal se conjuga con una desconexión catastrófica de la realidad del mercado laboral, la educación superior y las necesidades emergentes de la sociedad. El paradigma de la orientación tradicional opera con un catálogo del pasado. Guía a los jóvenes hacia «carreras afines» basadas en una taxonomía profesional que la revolución digital, la inteligencia artificial, la automatización y la globalización desdibujan y redefinen a velocidad exponencial. Se prepara a los estudiantes para profesiones que, para cuando se gradúen en cuatro o cinco años, habrán mutado radicalmente o quizás dejado de existir en su forma actual. El discurso de «elegir una carrera con mucha demanda» es especialmente engañoso, pues la demanda laboral es un blanco móvil de difícil predicción a tan largo plazo desde la adolescencia. Dicho en términos de lo más llanos: el hombre no necesita un mapa detallado de un territorio que cambiará antes de que llegue a él; necesita una brújula, habilidades de navegación y la fortaleza para atravesar terrenos inexplorados. Así, la verdadera orientación debería centrarse en cultivar competencias meta-vocacionales: la plasticidad cognitiva, tolerancia al fracaso, capacidad de aprender, resolución creativa de problemas complejos, y la agilidad para identificar y capitalizar oportunidades inesperadas. Eso, además de una sólida base moral y ética, bien entendidas cada cual: la primera, como el conjunto normativo que prioriza la supervivencia de la comunidad por sobre el individuo; y la segunda, como el que prioriza la supervivencia del individuo por sobre la comunidad.
  3. El tercer pilar de esta farsa es la reducción mercantilista y simplista del concepto de vocación. Se ha vaciado a la vocación de su profundidad filosófica y vital —ese llamado a realizarse plenamente como persona y a contribuir con algo significativo— para convertirla en un sinónimo de «elección de ocupación rentable». Las preguntas esenciales son sistemáticamente omitidas: «¿Qué problemas del mundo te indignan o te movilizan y te gustaría contribuir a resolver?» «¿Qué actividades realizas con tal fluidez y disfrute que pierdes la noción del tiempo?» «¿Qué tipo de vida, más allá del salario, aspiras a construir?» «¿Cómo puede tu trabajo ser una expresión de tus valores y no solo, aunque básicamente, un medio de subsistencia?»

La consecuencia última y más corrosiva del actual modelo de aplicación de tests es que contribuye con la infantilización del adolescente y la erosión de sus competencias de gestión. Se le niega el derecho a explorar sin la presión de definirse de inmediato, a equivocarse como parte importante, aprovechable del aprendizaje, a tomarse un tiempo de pausa para madurar, a cambiar de rumbo sin estigma. Se le envía el mensaje de que existe una elección, no ya «correcta», sino «ciertamente eficaz» y que errarla constituye un fracaso personal o, cuanto menos, una demora terrible, justo ahora, que impera la prisa. De este modo, se genera una ansiedad paralizante y miedo al futuro, cuando lo que debería cultivarse es, al menos, curiosidad y cierta audacia. Peor aún, se abre la puerta a fraudes y prácticas predatorias, donde supuestos orientadores actúan como agentes comerciales de universidades, venden tests milagrosos o certificaciones inútiles, y se aprovechan de la desesperación familiar, tal como documentan tantos testimonios sobre empresas que operan con engaños y estafas sistemáticas.

¿Qué toca, entonces? ¿El desmantelamiento del ritual obsoleto y la construcción de un nuevo paradigma de acompañamiento para la construcción del proyecto vital? Como mínimo, la pregunta central debe cambiar de «¿qué carrera elegir como un fin?» a «¿qué problemas te ves resolviendo y qué necesitas aprender para hacerlo?»; de «¿para qué eres apto?» a «¿qué te ves construyendo y qué tipo de persona necesitas llegar a ser para lograrlo?» La figura del orientador debe transformarse, de un pronosticador en base a tests, a un acompañante metodológico. La institución educativa debe convertirse en un laboratorio de exploración humana y profesional, donde sea tan válido probar y fallar como especializarse prematuramente.

[Otras latitudes]

El contraste entre los modelos de orientación vocacional en Occidente y en países como China y Rusia revela dos filosofías educativas y sociales profundamente divergentes, con implicaciones críticas para el futuro de sus jóvenes. En Occidente, la práctica dominante de los test psicológicos estandarizados opera bajo una ilusión de individualismo. Pretende, como ya fue dicho, «descubrir» una vocación interna única, pero en la práctica suele canalizar a los estudiantes hacia carreras tradicionales dentro de un catálogo limitado, perpetuando un sistema reactivo. El resultado a corto plazo es la externalización de la responsabilidad: la escuela y el test asumen el rol de orientador, eximiendo al estudiante y a su familia de un proceso de autoconocimiento profundo. A mediano plazo, esto genera una crisis de gestión y adaptabilidad: los jóvenes, acostumbrados a que les diagnostiquen su futuro, carecen de las herramientas metacognitivas para navegar un mercado laboral volátil, incrementando el riesgo de deserción universitaria e insatisfacción laboral crónica.

En marcado contraste, los sistemas de China y Rusia, desde la educación secundaria, implementan un modelo de orientación estatal-proyectiva vinculado directamente a la planificación económica nacional. No se trata de descubrir preferencias individuales, sino de evaluar aptitudes y canalizar talento hacia las áreas que el Estado determina como estratégicas para el desarrollo y la seguridad nacional. En China, esto se articula a través de políticas como el Double Reduction Policy, que simultáneamente reduce la carga académica en áreas no esenciales e intensifica la identificación y el cultivo de talento en Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM), como reportan análisis del Centro de Investigación Pew y del Mercator Institute for China Studies (MERICS). En Rusia, un enfoque similar prioriza carreras en ingeniería, defensa y ciencias naturales, orientando a los estudiantes más capaces hacia universidades técnicas de élite.

Las implicaciones de este modelo son radicalmente opuestas. A corto plazo, se produce una supresión del cuestionamiento individual en pos de un objetivo colectivo. La elección personal se subordina a la necesidad nacional. Sin embargo, a mediano plazo, este sistema genera una coherencia clara entre la formación y la demanda económica. Mientras el llamado mundo occidental produce graduados cuyos perfiles pueden no corresponderse con las necesidades emergentes de su economía —un problema señalado recurrentemente por informes de la OCDE—, China y Rusia están ingenierizando su capital humano de manera deliberada para liderar en sectores claves como la inteligencia artificial, la ciberseguridad y la energía. Esto no solo aumenta su competitividad geopolítica, sino que puede ofrecer a sus jóvenes una percepción clara (aunque impuesta) de propósito y una ruta laboral segura en sectores dinámicos.

En esencia, la dicotomía no es entre acierto y error, sino entre dos tipos de crisis futura. Occidente, con su modelo pseudomercantilista, relativista e individualista, arriesga una crisis de relevancia y propósito: una generación educada para un mundo que en realidad no existe, con supuesta autonomía, en verdad, escasa, y poca dirección, frustrada por la desconexión entre su formación y las demandas reales. Los modelos chino y ruso, con su enfoque colectivista y proyectivo, arriesgan una crisis de innovación y libertad: puede producir ingenieros excepcionales, pero a costa de sofocar el pensamiento crítico, la creatividad disruptiva y la diversidad de talentos que no encajan en la planificación estatal.

El futuro no lo ganará necesariamente el modelo más «correcto» en términos filosóficos, sino aquel cuyo balance —o desbalance— entre agencia individual y dirección colectiva resulte más adaptativo a los desafíos tecnológicos y geopolíticos del siglo XXI. Y en el que el pensamiento crítico se materialice más a menudo, para cuestionar nuevamente su institucionalidad.

 

 

Referencias bibliográficas:

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ENGLISH VERSION

As If It Were That Easy: On the Systematic Use of Vocational Guidance Tests

Translation by Rebeca Sanz

Painting someone’s problems as if, by the grace of an extremely broad and, how timely—that’s how offers are presented—understanding, they turned out to be not as complex as they seemed at first, but simple, quite simple, usually works very well. It calms them. It’s enough that the person receiving the «favor» overflows with good intentions and lacks, even momentarily, sufficient resources to detect for themselves whether they are or are not prey to some deception. The relief from simplifications like this used to be cultivated almost exclusively through media; it had not, except slightly, permeated the educational system. Then, it happened that the taste for easy answers, given in magazine and TV show tests, was soon surpassed, in the mecca of immediacy: the Internet and social media, by quick forms and voices, sometimes reassuring, sometimes alarming, as suits the service that, behind it all, is being promoted… So idealistic complacency spread, from then on, galloping, as it did everywhere, to school, and let alone university. Vocational tests constitute a thundering example.

Nothing new: the commodification of educational and psychological services has turned complex processes of human development into standardized products for rapid consumption. Under market logic, the profound and arduous task of vocational guidance—which should be a reflective accompaniment in the construction of a life project—is reduced to the offer of express tests. These instruments offer a false sense of certainty and simplicity, analogous to the immediate gratification of social media. Such practice, globalized—at least on our side of the mapa mundi—effectively satisfies the anxiety of parents who, overwhelmed by an unpredictable labor future, seek a shortcut to delegate their responsibility. Thus, a ritual is consolidated that calms adult consciences at the cost of mortgaging authentic exploration and the formation of agency in adolescents.

The practice, in the end, mortgages, through clientelism, the management competencies, tolerance for failure, and adaptability of an entire generation. The ritual is all too familiar: an adolescent between fifteen and sixteen, in full formative effervescence, is seated in front of a battery of standardized tests. These instruments, often misinterpreted or decontextualized, measure aptitudes and interests as if they were fixed components of a, in turn, static machine, to then issue a kind of categorical verdict: «You, to Engineering,» «You, to Law.» Something like the pedagogical horoscope of the 21st century. It promises certainty where only a rather partial guide for navigating uncertainty should exist.

This mechanism perpetuates three fundamental and interconnected flaws: an erroneous epistemology about human nature and time, a suicidal disconnect from socioeconomic and technological reality, and the substitution of the construction of a life project with the passive comfort of a diagnosis.

But, to address these three points properly, it is essential, first, to contextualize a little the situation of the majority of professionals who apply these tests, given that it is their discipline that supposedly validates them and, in fact, promotes them in connivance with the current educational system…

[The professionals in charge…]

(Note: I have the pleasure of knowing excellent psychologists, of learning from them. Curiously, the observations that follow here are not only shared by them and, logically, they work to overcome them, but they even take them further, to areas that, for obvious reasons of specialty, I will omit…)

Psychology, from its origins, has struggled to define itself as a science with a coherent object of study and a consolidated method. Thus, it has oscillated between reductionisms that prevent a genuine «categorial closure»—a concept taken from Gustavo Bueno’s Theory of Categorial Closure, which defines a science by the circularity and recurrence of operations that delimit its field autonomously—. To put it briefly, it is a discipline more akin to a mosaic than to a simple, defined figure. In its development, one observes a biological reductionism that seeks to explain all behavior and mind in neural circuits, ignoring the sensible-psychological and rational materiality that emerges from institutional interaction. Parallelly, other currents fall into a pansexualism (attributing all psychic energy to libido) or into a psychologistm that pathologizes essential human dimensions, such as the spiritual or transpersonal, considering them inherently pathological. This lack of an integrative and rigorous framework generates a base of dubious knowledge, when not outright inconsistent.

Faced with this fragmentation, we propose that the material object of psychology must be the management of the person’s institutional system. Homo Institutionalis must be understood as a rational subject who constitutes and operates through institutions (from the self to the family and social structures). A psychology that ignores this institutional, rational dimension is condemned to offer partial explanations and symptomatic therapies, at best.

Now, this epistemological indefinition filters directly into higher education. The contemporary university, far from being the bastion of critical research, has degenerated in many cases: it cares more about ideological affinity and the proliferation of constructs, about bureaucracy and the retention of student-clients than about the generation of rigorous knowledge.

In the so-called hard sciences, the «replication crisis» is a symptom of a seriously corrupt system; in fact, doomed. In psychology, this problem is especially acute. A seminal study by the Open Science Collaboration (2015) published in Science found that only 36% of psychological studies published in journals ranked as high-impact could be replicated; this evidences the use of weak methodologies, questionable statistical analyses, and a culture of publishing positive or otherwise biased results at any cost. Research method training in many faculties is insufficient to combat this.

In the Humanities and social sciences, the problem is the substitution of rational criticism for ideological orthodoxy. It is well-known that, in university departments, works that question dominant identity narratives or employ traditional methods, not mere constructs, are penalized. This promotes a hyper-relativism disguised as diversity, which denies the possibility of objective truth and empties all serious discussion of content. The psychology student is thus trained in an environment where emotional expressiveness takes precedence over the use of appropriate, solidly based criteria, and the illusion of belonging over criticism, receiving training more akin to activism than to science.

In the Latin American context, the scourge of academic clientelism is added to the above, where positions and resources are assigned based on loyalty rather than merit. This, coupled with suffocating bureaucracy and a lack of real funding for research, scares away potential talents. Cutting-edge and truly applicable research migrates to private centers or think tanks, leaving public universities as a shell reproducing obsolete knowledge. The psychologist freshly graduated from this system lacks the critical and methodological tools to evaluate scientific evidence independently.

The previous crises lead to a problematic and socially biased clinical practice. The tendency towards over-diagnosis is, moreover, driven by multiple factors: a) A reductionist biomedical model that translates existential or social distress into brain «disorders.» b) The influence of the pharmaceutical industry, which has an economic interest in expanding diagnostic categories (e.g., the dramatic increase in ADHD and Bipolar Disorder diagnoses). c) The uncritical use of manuals like the DSM-5, whose categories are criticized for their lack of etiological validity and their high comorbidity, suggesting they are symptomatic descriptions, not discrete diseases.

Clinical psychology, in its alliance with biological psychiatry, has contributed to a strong tendency towards the medicalization of everyday life. Sadness, anxiety about precarious work, or existential unease are reinterpreted with great speed as chemical imbalances. The need for relief is urgent. Such a perspective completely ignores that much of human suffering comes from dysfunctional institutions (broken families, exploitative labor markets, lack of collective projects) and from the individual’s inability to manage them. Therapy thus becomes a palliative that adapts the subject to a pathogenic social order, instead of equipping them with tools to understand and transform their institutional reality, which is indeed within their reach.

The market and health insurers favor brief, standardized, and «evidence-based» therapies of a very particular type, which usually focus on symptom elimination. This marginalizes deeper, philosophical, or systemic approaches that address the institutional and existential roots of distress. Under such conditions, campuses produce a technical psychologist, an administrator of protocols, not a clinical thinker capable of analyzing the complexity of the person in their context and researching for their benefit.

[The crisis of the validity of common tests]

The supposed objectivity of vocational guidance tests crumbles when examining their basic psychometric properties. Their design ignores elementary principles of psychological measurement theory applied to developing populations.

Adolescence is a period of enormous development and change in identity, interests, and cognitive abilities. Vocational interests at this stage possess low longitudinal stability. Research like that of Low et al. (2005) in the Journal of Career Assessment shows that interest profiles can change significantly in periods as short as twelve to eighteen months. A test that measures an inherently unstable variable yields a result whose «reliability» is intrinsically spurious. It measures a snapshot of a fluid process, taking it as a faithful segment of a permanent map.

Most vocational tests, such as those based on Holland’s RIASEC model, operationalize «aptitude» or «vocation» as conglomerates of self-reported interests. This fundamentally confuses a) declared interests (what the adolescent likes or believes they like) with b) real aptitudes (demonstrated cognitive and non-cognitive skills) and with c) deep professional values (meaning, purpose, desired working conditions). The correlation between these three domains is moderate in adults and weak or non-existent in adolescents. The test, therefore, lacks convergent and discriminant validity, measuring a vague construct (the theoreticist sense of «vocation») that does not correspond to the fabric of ideas of the broad concept, much less with the multifaceted reality of professional choice.

As if that weren’t enough, the items of these tests often reflect a historical and cultural bias anchored in 20th-century professional taxonomies. They completely omit emerging professions in the digital economy or bioinformatics. Furthermore, comparison norms («percentiles») are often generated with obsolete or unrepresentative samples of current sociocultural diversity, and of course, they do not contemplate its technology-dependent circumstances. A 2025 adolescent is compared with standards from one or two decades ago, invalidating any normative interpretation. This lack of updating constitutes a serious methodological flaw in terms of content validity and criterion-related validity.

But perhaps the most serious error is assuming that the test result has predictive power over an extremely complex and volatile future reality. There are no solid longitudinal studies demonstrating that the profile obtained on a test at age sixteen significantly predicts job satisfaction, professional success, or even persistence in a specific career at thirty or forty years of age. Evidence points to the opposite. Krumboltz’s Planned Happenstance Theory (2009) emphasizes that career trajectories are largely determined by fortuitous events, unexpected opportunities, and adaptive learning, not by the execution of a linear plan derived from a test. The predictive value of these instruments for a 10-15 year horizon is statistically null.

The test methodology assumes a labor market, if not static, considerably less variable than the current one, not at all subject to technological (AI, automation) and socioeconomic disruptions. A test cannot foresee the future demand for professions, the evolution of salaries, or the transformation of certain tasks. Recommending a career based on past data is, methodologically, a reckless extrapolation error. A cross-sectional measurement instrument is used to make a longitudinal projection in a chaotic system, which lacks the minimum scientific rigor.

Contemporary research in work psychology and behavioral economics identifies non-cognitive factors as more powerful predictors of success and adaptability: so-called resilience, tolerance for ambiguity, curiosity, growth mindset (Dweck), and self-regulation skills. No traditional vocational test measures these elements. Their methodology focuses on an obsolete «person-environment fit» model that ignores the individual’s capacity to shape, create, and transform their work environment.

The delivery of a «verdict» (you are suited for X, not for Y) can restrict the adolescent’s authentic exploration, who internalizes the test’s supposed scientific authority and abandons options that did not appear in their result. This limits their management capacity and their ability to see themselves as an active builder of their future. In methodological terms, the test becomes a confounding variable that alters the phenomenon it intends to measure.

The test methodology operates under an operationalist reductionism; indeed, it reduces the complex existential question of «what problems do I wish to solve, dedicated to what tasks, and how do I want to live?» to a series of items with listed responses. This approach deinstitutionalizes vocational choice, separating it from its context of values, personal history, socioeconomic circumstances, and collective projects. It omits the capacity to manage personal institutions (one’s own project) in a world, as has been said to the point of exhaustion, that is changing.

Replacing the single test with a continuous assessment process throughout the final years of schooling, tracing the evolution of interests, skills, and values; complementing any standardized instrument (used with extreme caution) with narrative interviews, observation of performance in real projects, portfolio assessment, and simulations of real-world problems; as well as shifting the focus from «discovering vocation» to effectively evaluating and enhancing adaptability competencies: autonomous learning, complex problem-solving, managing uncertainty, and self-regulation, is clearly more useful, but also enormously more complex…, like everything worthwhile.

In case one insists on preferring fast tracks, the three flaws announced at the beginning are accentuated and perpetuated, namely:

  1. The first and most serious, epistemological, pertaining to a primitive understanding of identity and temporality. Traditional vocational tests start from the false premise that an adolescent’s interests, aptitudes, and personality itself are stable, defined entities susceptible to capture in snapshots to extrapolate a linear destiny. Developmental psychology and common experience show the opposite: adolescence is, par excellence, a stage of exploration, change, and identity formation through contradiction. As specialized criticism points out, asking what the tastes and interests are in those years and pretending that their photograph determines a trajectory of decades is a high-risk exercise. Many of those interests are fleeting, products of momentary influences, and very few endure with the necessary vigor to sustain a professional life. Vocation is not a fossil discovered buried, but a structure built day by day through action, reflection, error, and experience. The current system, by offering a kind of «verdict,» robs the young person of the fundamental and formative opportunity to exercise deep introspection, weighted deliberation, and decision-making under conditions of uncertainty. It indoctrinates them, from the start, in the externalization of their will: in waiting for an external authority (the test, the psychologist, the list of supposedly «future-proof» careers) to reveal who they are and what they must do.
  2. This temporal myopia combines with a catastrophic disconnect from the reality of the labor market, higher education, and society’s emerging needs. The traditional guidance paradigm operates with a catalog from the past. It guides young people towards «affined careers» based on a professional taxonomy that the digital revolution, artificial intelligence, automation, and globalization blur and redefine at exponential speed. Students are prepared for professions that, by the time they graduate in four or five years, will have mutated radically or perhaps ceased to exist in their current form. The discourse of «choosing a high-demand career» is especially misleading, as labor demand is a moving target difficult to predict over such a long term from adolescence. Put in the plainest terms: man does not need a detailed map of a territory that will change before he reaches it; he needs a compass, navigation skills, and the strength to traverse unexplored terrain. Thus, true guidance should focus on cultivating meta-vocational competencies: cognitive plasticity, tolerance for failure, learning capacity, creative problem-solving for complex issues, and the agility to identify and capitalize on unexpected opportunities. That, in addition to a solid moral and ethical base, each well understood: the first, as the normative set that prioritizes the survival of the community over the individual; and the second, as that which prioritizes the survival of the individual over the community.
  3. The third pillar of this farce is the mercantilist and simplistic reduction of the concept of vocation. Vocation has been emptied of its philosophical and vital depth—that *calling* to fully realize oneself as a person and to contribute something meaningful—to turn it into a synonym for «choice of profitable occupation.» Essential questions are systematically omitted: «What problems in the world outrage or mobilize you and would you like to help solve?» «What activities do you perform with such fluency and enjoyment that you lose track of time?» «What kind of life, beyond salary, do you aspire to build?» «How can your work be an expression of your values and not just, although basically, a means of subsistence?»

The ultimate and most corrosive consequence of the current test application model is that it contributes to the infantilization of the adolescent and the erosion of their management competencies. They are denied the right to explore without the pressure of defining themselves immediately, to make mistakes as an important, exploitable part of learning, to take a pause to mature, to change course without stigma. The message sent is that there is a choice, not just «correct,» but «certainly effective» and that missing it constitutes a personal failure or, at the very least, a terrible delay, precisely now, when haste prevails. In this way, paralyzing anxiety and fear of the future are generated, when what should be cultivated is, at least, curiosity and a certain audacity. Worse still, the door is opened to fraud and predatory practices, where supposed guidance counselors act as commercial agents for universities, sell miracle tests or useless certifications, and take advantage of family desperation, as documented by so many testimonies about companies that operate with systematic deception and scams.

What to do, then? Dismantle the obsolete ritual and construct a new paradigm of accompaniment for the construction of the life project? At a minimum, the central question must change from «what career to choose as an end?» to «what problems do you see yourself solving and what do you need to learn to do it?»; from «what are you suited for?» to «what do you see yourself building and what kind of person do you need to become to achieve it?» The figure of the guidance counselor must transform, from a forecaster based on tests, to a methodological companion. The educational institution must become a laboratory of human and professional exploration, where it is as valid to try and fail as to specialize prematurely.

[Other Latitudes]

The contrast between vocational guidance models in the West and in countries like China and Russia reveals two deeply divergent educational and social philosophies, with critical implications for the future of their youth. In the West, the dominant practice of standardized psychological tests operates under an illusion of individualism. It claims, as already said, to «discover» a unique internal vocation, but in practice it usually channels students towards traditional careers within a limited catalog, perpetuating a reactive system. The short-term result is the externalization of responsibility: the school and the test assume the role of guide, exempting the student and their family from a process of deep self-knowledge. In the medium term, this generates a crisis of management and adaptability: young people, accustomed to having their future diagnosed for them, lack the metacognitive tools to navigate a volatile labor market, increasing the risk of university dropout and chronic job dissatisfaction.

In stark contrast, the systems of China and Russia, from secondary education, implement a state-projective guidance model directly linked to national economic planning. It is not about discovering individual preferences, but about evaluating aptitudes and channeling talent towards areas that the State determines as strategic for development and national security. In China, this is articulated through policies like the *Double Reduction Policy*, which simultaneously reduces the academic burden in non-essential areas and intensifies the identification and cultivation of talent in Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM), as reported by analyses from the Pew Research Center and the Mercator Institute for China Studies (MERICS). In Russia, a similar approach prioritizes careers in engineering, defense, and natural sciences, guiding the most capable students towards elite technical universities.

The implications of this model are radically opposite. In the short term, there is a suppression of individual questioning in favor of a collective objective. Personal choice is subordinated to national need. However, in the medium term, this system generates a clear coherence between training and economic demand. While the so-called Western world produces graduates whose profiles may not correspond with the emerging needs of its economy—a problem repeatedly noted by OECD reports—China and Russia are engineering their human capital deliberately to lead in key sectors like artificial intelligence, cybersecurity, and energy. This not only increases their geopolitical competitiveness but may offer their youth a clear (though imposed) sense of purpose and a secure career path in dynamic sectors.

In essence, the dichotomy is not between right and wrong, but between two types of future crisis. The West, with its pseudo-mercantilist, relativist, and individualist model, risks a crisis of relevance and purpose: a generation educated for a world that doesn’t really exist, with supposed autonomy, in truth scarce, and little direction, frustrated by the disconnect between their training and real demands. The Chinese and Russian models, with their collectivist and projective focus, risk a crisis of innovation and freedom: they may produce exceptional engineers, but at the cost of stifling critical thinking, disruptive creativity, and the diversity of talents that do not fit into state planning.

The future will not necessarily be won by the more «correct» model in philosophical terms, but by the one whose balance—or imbalance—between individual agency and collective direction proves more adaptive to the technological and geopolitical challenges of the 21st century. And in which critical thinking materializes more often, to question its own institutional framework anew.