La herencia envenenada: Cómo el romanticismo germánico y la revolución francesa nos trajeron adonde estamos en materia de educación
Por Juan Pablo Torres Muñiz
[El equívoco de la culpa invertida]
Existe un lugar común en la narrativa dominante de las élites intelectuales occidentales según el cual el presente educativo constituye un proyecto torcido por el conservadurismo rancio, la brutalidad antihumanista o el rezago de tradiciones represivas que se niegan a morir. Bajo esta óptica, la escuela contemporánea habría fracasado porque no ha implementado suficientemente los dictados de la modernidad liberal, del progreso pedagógico, de la apertura emocional y de la negociación permanente entre generaciones. Quienes así piensan señalan con dedo acusador a los vestigios del autoritarismo decimonónico, a la persistencia de métodos disciplinarios que consideran caducos, a la resistencia de las instituciones ante la revolución de los afectos y las identidades. La solución propuesta, una y otra vez, consiste en más liberalización, más flexibilidad, más bienestar emocional, más negociación y menos jerarquía. Sin embargo, esta lectura del problema yerra radicalmente, no solo en sus remedios sino en su diagnóstico fundamental. La escuela occidental no está enferma de conservadurismo; está enferma de idealismo, exactamente el mismo que sus reformadores más entusiastas consideran la medicina salvadora. El deterioro educativo que documentan con creciente alarma los informes de la OCDE, de la UNESCO, del Banco Mundial y de centros de investigación de medio mundo no es la consecuencia de una modernización incompleta, sino el producto directo, aunque imprevisto y no confesado, de la implantación del ideario romántico y revolucionario que comenzó a penetrar las instituciones educativas hace dos siglos y que ha alcanzado su plena floración en las últimas décadas.
Sostenemos que la crisis de la educación occidental es la consecuencia lógica e inevitable de una transformación iniciada por el luteranismo, profundizada por el idealismo alemán de Kant, Fichte, Schelling y Hegel, propagada por el romanticismo de Jena y de toda Europa, retroalimentada por el esteticismo de Pater y Wilde, y materializada institucionalmente por los sistemas educativos que la ilustración inglesa y francesa, cada una a su manera, ayudaron a configurar. Esta transformación consistió en sustituir una concepción de la educación como formación disciplinaria, anclada en la tradición grecolatina, en la autoridad institucional y en la relación irreductible entre maestro y alumno, por una concepción idealista que entiende la educación como desarrollo libre de la individualidad, como cultivo del sentimiento, como autoexpresión del estudiante y como negociación permanente de normas. Los resultados de este experimento histórico saltan a la vista: una generación tras otra de estudiantes que no sabe leer un texto denso, que no puede sostener un argumento, que no tolera la frustración, que exige validación constante, que confunde emoción con pensamiento y que llega al mercado laboral incapacitada para el discernimiento contextual que las instituciones racionales requieren (OECD, 2025). Pero el daño no se ha limitado a las metrópolis europeas y norteamericanas. El sistema educativo occidental, al implantarse en Iberoamérica tras las gestas independentistas que las potencias inglesa y francesa promocionaron contra la corona española, trasplantó también sus contradicciones internas, sus presupuestos ideológicos y sus errores pedagógicos fundamentales. Y como la élite criolla que asumió el poder tras la independencia no tenía ni la robustez institucional ni la densidad cultural de la burguesía europea, las consecuencias fueron y siguen siendo exponencialmente más devastadoras para los pueblos iberoamericanos.
Así, nos preguntamos ¿en qué medida la crisis actual de la educación occidental, y particularmente la de Iberoamérica, constituye no una anomalía o un fracaso, sino el cumplimiento lógico y necesario de los presupuestos filosóficos, pedagógicos y antropológicos que el romanticismo alemán, el esteticismo anglofrancés y la ilustración empirista heredaron del luteranismo e implantaron en los sistemas educativos desde principios del siglo XIX? La respuesta que desarrollamos y defendemos puede condensarse en que la educación occidental contemporánea es víctima de su propia metafísica idealista, una metafísica que, al separar la mente del cuerpo, la libertad de la autoridad, el sentimiento del rigor y el individuo de la institución, ha destruido las condiciones de posibilidad para el ejercicio genuino de la formación. Esta destrucción no ha sido accidental ni fortuita; ha sido el resultado de una subsecuencia histórica de opciones filosóficas que culminaron en la desinstitucionalización de la escuela, la adolescentización masiva de la cultura y la reducción de la educación a terapia emocional. Iberoamérica, al adoptar acríticamente estos modelos educativos sin contar con las estructuras institucionales previas que podrían haberles servido de contrapeso, ha sufrido con particular intensidad las consecuencias de una herida que ella misma no se infligió, pero que ha hecho suya al adoptar el traje del colonizador cultural.
[Para dar paso a la argumentación]
Es indispensable comprender las distinciones fundamentales sin las cuales todo análisis caería en la ambigüedad.
La palabra disciplina, siguiendo una tradición que se remonta a Durkheim, procede del latín disciplina, que a su vez deriva de discipulus (el alumno o aprendiz) y de discere (aprender). En su uso original, disciplina designaba tanto la instrucción que se impartía como el orden que la hacía posible. Era un concepto bifronte que unía en una misma raíz la transmisión de conocimientos y la conformación de hábitos de obediencia. El verbo latino discere está emparentado con docere (enseñar), y ambos remiten a una raíz indoeuropea dek- que significa aceptar, recibir, tomar, pero también ser adecuado o conveniente. Nótese la riqueza original de este campo semántico: aprender era, desde su etimología más profunda, un acto de aceptación, de recibimiento, de subordinación a algo que excede al individuo. La etimología de disciplina conservó durante siglos esta intuición fundamental, hasta que el idealismo romántico la dislocó al separar el aprendizaje de la disciplina y al concebir la formación como autoexpresión en lugar de como acogimiento de lo dado.
El término institución proviene del latín institutio, que significa disposición, establecimiento, ordenación. Siguiendo la tradición del pensamiento social de Durkheim a Mauss y los institucionalistas contemporáneos, una institución no es simplemente un edificio o una organización administrativa, sino un conjunto de reglas, normas, prácticas y simbolismos que estructuran la acción social de manera duradera, dotándola de significados compartidos y de sanciones que refuerzan el cumplimiento. La institución, en esta concepción, precede y constituye a la persona; es el marco normativo que hace posible el ejercicio de la libertad. Sin instituciones robustas, el individuo queda reducido a agregado de impulsos contradictorios, incapaz de formar alianzas estables ni de ser sometido a estándares objetivos de excelencia. Durkheim (1925) entiende la anomia no como un estado de excepción sino como un fenómeno estructural que emerge cuando las instituciones no consigue adaptarse a los cambios de su entorno social. Ocurre cuando las viejas instituciones dejan de funcionar de manera estable y las personas ya no pueden contar con recibir las recompensas esperadas por conformarse a las normas esperadas. Esta definición resulta fundamental para comprender la crisis educativa contemporánea: la escuela ha entrado en anomia porque ha perdido la base institucional que hacía posible el ejercicio de sus funciones, y esa pérdida es consecuencia directa de un proyecto pedagógico que, al haber negado la autoridad institucional en nombre de la libertad individual, ha vaciado de contenido las normas que estructuraban la relación educativa.
La palabra alemana Bildung, que no tiene equivalente directo en español, designa la tradición de autoformación, el desarrollo y la formación de la mente humana a través de la educación y la maduración cultural. Esta maduración es una harmonización de la mente y el corazón del individuo, una unificación del yo y la identidad dentro de la sociedad más amplia, como evidencia la tradición literaria del Bildungsroman (Alves, 2019). El término deriva de la palabra alemana para construcción o formación (Bild), indicando un proceso de desarrollo personal constructivo. En el contexto del modelo humboldtiano de educación superior, que procedo a analizar, el concepto de educación se convierte en un proceso vital de desarrollo humano, más que en mera capacitación para obtener conocimientos o habilidades externas. Tal capacitación en habilidades se conoce en alemán como Erziehung y Ausbildung. Bildung, en contraste, se considera un proceso mediante el cual las sensibilidades espirituales y culturales del individuo, así como las habilidades personales y sociales, se encuentran en continuo proceso de expansión y crecimiento. Bildung se considera un camino hacia mayor libertad a causa de una más profunda autorreflexión.
El problema con el Bildung, tal como fue transformado por el idealismo alemán, es que estableció una tensión irresoluble entre la formación del individuo y la disciplina institucional. Wilhelm von Humboldt, el arquitecto de esta transformación educativa en Prusia a principios del siglo XIX, escribió que el verdadero fin del hombre era el desarrollo más alto y armónico de sus poderes hacia una totalidad completa y consistente, siendo la libertad la condición indispensable (Sorkin, 1983). Esta formulación aparentemente inocente contenía una bomba de tiempo didáctica: al colocar la libertad individual como condición y fin de la educación, Humboldt y sus epígonos inevitablemente relativizaron la autoridad del maestro, la obligatoriedad de la norma y la necesidad de la disciplina. El modelo humboldtiano, que tanta influencia tuvo en la configuración de las universidades modernas, estableció el principio de que la educación debe realizar el cultivo armónico de todas las facultades de sus estudiantes: su entendimiento y conocimiento, su sensibilidad estética y su carácter moral (Sorkin, 1983). Este principio, que en su contexto original tenía un sentido de totalidad e integración, fue siendo progresivamente distorsionado hasta convertirse en la idea de que la educación debía servir a la autoexpresión del estudiante más que a su formación en estándares objetivos.
La palabra confianza deriva del latín confidere, compuesto de cum (con) y fidere (confiar, fiarse), que evoca la acción racional de depositar la propia seguridad en otro sujeto o institución. En la tradición grecolatina hispánica, la pistis aristotélica era el fundamento ético de la polis, la disposición racional que permitía al sujeto constituirse como persona en relación con otros. Sin ella, la persona se disuelve en individuo hipervigilante, incapaz de formar alianzas que trasciendan la transacción momentánea. La destrucción sistemática de la confianza, acelerada por la maquinaria de adolescentización masiva, constituye la contracción primigenia que precede y habilita todas las desinstitucionalizaciones posteriores.
[El origen luterano: la semilla del individualismo educativo]
La genealogía del desastre educativo occidental no puede comprenderse sin remontar a la Reforma protestante y, más específicamente, al luteranismo. Martin Lutero, al proclamar la justificación por la fe sola y la autoridad exclusiva de la Escritura interpretable por cada creado individualmente, alumbró lo que podría llamarse la primera revolución antiinstitucional de la modernidad. La Iglesia, como institución mediadora entre el creyente y la divinidad, era declarada innecesaria; el individuo quedaba solo frente a Dios, sin la intermediación de sacerdotes, sacramentos ni tradiciones. Esta antropología implícita tenía consecuencias directas para la concepción de la educación: si el acceso a la verdad religiosa no requería mediación institucional, tampoco lo requería el acceso a ningún otro tipo de verdad. El individuo, concebido como capaz de leer por sí mismo las Escrituras y de interpretarlas según su conciencia, se convertía en la medida de todas las cosas (Stanford Encyclopedia of Philosophy, 2022).
Los reformadores, y Lutero muy especialmente, abogaron por una educación reformada y reformadora. El luteranismo, al rechazar la mediación institucional de la Iglesia católica, necesitaba formar creyentes capaces de leer la Biblia por sí mismos, lo que impulsó una valorización de la educación primaria universal. Sin embargo, esta valorización tenía un sesgo individualista que la distinguía profundamente de la tradición católica: se educaba para que el individuo pudiera leer las Escrituras y salvarse, no para que participara en una comunidad de fieles estructurada jerárquicamente. La educación luterana, en su forma más pura, era una educación para la autonomía religiosa individual, no para la formación en tradiciones, disciplinas y autoridades institucionales. Esta raíz de individualismo, implantada por el luteranismo en el suelo de la cultura europea, germinaría con el iluminismo y alcanzaría su plena floración con el romanticismo.
[El idealismo alemán: de Kant a Humboldt]
La siguiente etapa de esta genealogía la constituye el idealismo alemán, que representa la sistematización filosófica más elaborada del individualismo luterano. Immanuel Kant, al colocar la razón pura como razón de todo conocimiento posible, estableció el principio de que el sujeto cognoscente constituye el objeto, que la mente estructura la experiencia según sus propias categorías, que no hay acceso a las cosas en sí mismas sino solo a los fenómenos tal como aparecen a la conciencia individual. Este giro copernicano en filosofía tuvo consecuencias directas para la educación: si la verdad no se recibe del exterior, sino que se constituye en el interior de la mente individual, la educación deja de ser transmisión de conocimientos objetivos para convertirse en desarrollo de las facultades cognoscitivas del sujeto. El maestro deja de ser quien posee un saber que transmite y se convierte en quien facilita el desarrollo autónomo del estudiante.
Johann Gottlieb Fichte radicalizó a Kant al establecer el Yo absoluto como principio de toda realidad. En la filosofía de Fichte, el Yo pone el no-Yo, es decir, constituye el mundo entero a través de su propia actividad. Esta antropología tenía implicaciones devastadoras para cualquier concepción de la autoridad educativa: si el estudiante es, en última instancia, un Yo absoluto que constituye su propio mundo, la subordinación al maestro, la aceptación de normas externas y la disciplina institucional pierden todo fundamento legítimo. Los primeros románticos alemanes, particularmente Friedrich Schlegel y Novalis, recibieron esta herencia fichteana y la transformaron en una filosofía del genio individual, de la originalidad creadora, de la infinitud de lo nuevo (Stanford Encyclopedia of Philosophy, 2023).
La filosofía de Schlegel representa la emergencia de lo que puede llamarse el romanticismo filosófico, una visión del mundo que exalta la subjetividad, la intuición, el sentimiento y la imaginación por encima de la razón discursiva, la lógica formal y la tradición institucional. Para Schlegel, la poesía romántica era la poesía romántica universal, una poesía infinita que no puede ser captada por ninguna regla, que se mueve entre lo poético y lo filosófico, entre la ironía y el entusiasmo, entre la destrucción y la creación. Esta visión estética del mundo, que Schlegel desarrollaba en sus Fragmentos del Athenaeum, tuvo una influencia decisiva en la concepción de la educación como formación libre del genio individual, como cultivo de la originalidad más que como transmisión de tradiciones.
Wilhelm von Humboldt, que fue secretario de la sección de asuntos eclesiásticos y educación del ministerio del interior prusiano desde 1808, fue el encargado de traducir estas ideas filosóficas en instituciones educativas concretas. Su reformulación del sistema educativo prusiano, basada en el principio de educación libre y universal, estableció el modelo que influiría luego a todo el mundo occidental. La Universidad de Berlín, que Humboldt fundó en 1810, combinando investigación y enseñanza, protegiendo la libertad académica y promoviendo el estudio de las humanidades clásicas con un enfoque en la formación integral del individuo, vino a convertirse en el paradigma de la universidad moderna (Mueller-Vollmer y Messling, 2022). El ideal de Humboldt, que él llamó Bildung, estaba destinado a resistir el poder político soberano y la instrumentalización mecánica de la educación, una formación moral de la persona a partir de un material exclusivamente cultural (Alves, 2019). Sin embargo, este ideal, al privilegiar la autoformación individual sobre la transmisión disciplinada de conocimientos, al colocar la libertad del estudiante en el centro del proceso educativo y al subordinar la autoridad del maestro a la autonomía del discente, sentó las bases para la crisis que hoy padecemos.
[El esteticismo anglofrancés: la educación como experiencia sensorial]
El romanticismo alemán no permaneció confinado a Alemania; se extendió por toda Europa y, muy especialmente, influyó profundamente en el esteticismo inglés y francés. El movimiento estético, que alcanzó su apogeo en las últimas décadas del siglo XIX con figuras como Walter Pater, John Ruskin y Oscar Wilde, radicalizó los aspectos más problemáticos del romanticismo al proclamar que la experiencia estética, el cultivo de la belleza y el placer sensorial constituyen el fin último de la existencia humana. Como señala el New Criterion en su análisis de Pater, los estéticos adoptaron la exhortación pateriana de que la experiencia estética debe ser el propósito del arte, y Oscar Wilde declaró que The Renaissance era el libro dorado del espíritu y el sentido, la escritura sagrada de la belleza (New Criterion, 2023).
La filosofía estética de Wilde, como documentan múltiples estudios, se remonta a su exposición temprana a las obras de Walter Pater y John Ruskin. Wilde llevaba consigo a todas partes las palabras de Pater sobre la filosofía, y su educación estética absorbió la idea de que la belleza es suficiente en sí misma, de que el arte no tiene ninguna obligación moral, de que la vida imita al arte más de lo que el arte imita a la vida. Esta concepción tenía implicaciones directas para la educación: si la belleza es el fin último, si la experiencia sensorial es el criterio supremo, entonces la educación deja de ser formación disciplinaria para convertirse en cultivo de sensaciones, en estimulación de la sensibilidad, en producción de experiencias placenteras. El docente deja de ser maestro para convertirse en proveedor de experiencias estéticas; el estudiante deja de ser aprendiz para convertirse en consumidor de sensaciones.
La influencia de Pater en la educación occidental ha sido terrible, aunque sus efectos solo se hacen plenamente visibles en las últimas décadas. La conclusión de los Studies de Pater, donde observa que la experiencia moderna, experiencia estética, que arde con cada sensación a la velocidad del pensamiento, se ha convertido en el programa implícito de una educación que substituye la transmisión de conocimientos por la producción de experiencias, la formación del juicio por la estimulación sensorial, la disciplina del intelecto por la gratificación instantánea.
[La ilustración empirista: Locke, Hume y el tabula rasa]
La crisis educativa occidental es incomprensible si no se menciona la contribución específica de la ilustración inglesa, particularmente la filosofía de John Locke, que planteó un empirismo que significaba que el aprendizaje ocurre solo a través de la experiencia. La mente humana, según Locke, es una tabula rasa, una página en blanco que se llena de experiencia sensorial. La educación, que Locke consideraba que había que abordar tanto el carácter como el intelecto, algo que fue concebido como un proceso de formación del carácter a través del desarrollo de hábitos y de transmisión de conocimientos a través de la experiencia.
La filosofía lockeana tuvo un impacto profundo en la educación occidental, pero sus efectos fueron ambiguos y, a la larga, problemáticos. Por un lado, el énfasis en la experiencia sensorial como fuente de conocimiento contribuyó a democratizar la educación, al sostener que todo niño, independientemente de su origen, puede aprender si se le proporciona la experiencia adecuada. Por otro lado, este énfasis llevó a subestimar el papel de la tradición, de la autoridad, de la disciplina y de la transmisión cultural intergeneracional. Si la mente es solo un producto de la experiencia individual, la educación no puede ser otra cosa que la gestión de las experiencias del estudiante, y el maestro no puede ser otra cosa que el facilitador de esas experiencias. La filosofía de Locke, aunque menos radicalmente individualista que el idealismo alemán, contribuyó de forma no menos notable a establecer una concepción de la educación como proceso individual más que como transmisión institucional.
David Hume, siguiendo a Locke, desarrolló un escepticismo empirista que afectó profundamente la concepción de la educación. Hume afirmó que la educación es desautorizada por la filosofía, como un fundamento falaz para el asentimiento a cualquier opinión, y que nunca es suficiente para producir certeza. Esta visión escéptica de la educación como fuente de creencias probables más que de conocimientos ciertos contribuyeron a mermar la confianza en la autoridad del maestro y en la capacidad de la educación para transmitir verdades objetivas.
[La revolución francesa y la centralización educativa]
La Revolución francesa, con su programa de égalité, fraternité et liberté, tuvo un impacto decisivo en la configuración de los sistemas educativos modernos. Los gobiernos revolucionarios buscaron crear un sistema educativo más inclusivo y secular que sirviera a las necesidades de todos los ciudadanos, independientemente de su clase social, y que formara ciudadanos virtuosos para la nouvelle République. Napoleón, tras la revolución, cambió el sistema educativo francés al establecer un sistema centralizado con estándares uniformes para currículos, exámenes y requisitos de enseñanza. Las raíces de la escuela moderna de Francia se encuentran en este período, caracterizada por su énfasis en la educación profesional, la relegación de la educación literaria y científica general a la educación secundaria, y la subordinación de la educación a las necesidades del Estado (Oxford Academic, 2023).
La centralización napoleónica del sistema educativo francés, que fue adoptada como modelo por muchos países europeos e iberoamericanos, introdujo una contradicción fundamental: por un lado, se proclamaba la libertad del individuo; por otro, se centralizaba y estandarizaba la educación bajo el control del Estado. Esta contradicción, que atravesó toda la historia de la educación occidental, ha sido una fuente constante de tensión entre el ideal de libertad individual y la necesidad de disciplinar institucional. Los sistemas educativos modernos han oscilado entre el polo de la libertad individual (que tiende a disolver la disciplina) y el polo de la centralización estatal (que tiende a instrumentalizar mecánicamente la educación), sin lograr nunca una síntesis satisfactoria.
[La implantación en Iberoamérica: la independencia como trauma fundante]
Las independencias iberoamericanas, que se produjo entre 1808 y 1826 en un proceso marcado por la Guerra Peninsular y la ocupación napoleónica de España, constituye uno de los eventos más significativos de la historia moderna de América. Entre 1775 y 1850, la mayoría de las colonias del hemisferio occidental declararon y ganaron exitosamente su independencia de las monarquías europeas. En el caso de la América española, el proceso fue particularmente complejo, involucrando a las élites criollas, a los pueblos indígenas, a los mestizos y a los esclavos africanos en conflictos que no siempre fueron simples guerras de independencia contra España (Newberry Library, 2023).
Las potencias inglesas y francesas jugaron un papel fundamental en este proceso. Simón Bolívar era un anglófilo que buscó ayuda británica para asegurar la independencia hispanoamericana. En la década de 1820, su objetivo era crear una federación de estados independientes, y para ello buscó apoyo político, militar y financiero en Gran Bretaña. Francisco de Miranda, el Precursor de la independencia sudamericana, había recibido real apoyo del gobierno británico tras mostrarse como un hombre de acción. En Londres, Bolívar y Miranda, juntos, buscaron ayuda del imperio para el movimiento de independencia venezolano, encontrando apoyo en Lord Wellesley, el Duque de Wellington (BYU Religious Studies Center, 2023).
Este apoyo no era, por supuesto, desinteresado. Los británicos, al promover las independencias iberoamericanas, buscaban destruir el monopolio español sobre el comercio americano y abrir nuevos mercados para sus manufactures, nuevas fuentes de materias primas para su industria, y nuevos espacios para la inversión de su capital. La independencia de la corona española no significaba, como sugieren las narrativas oficiales, la liberación de los pueblos americanos de la opresión colonial, sino la sustitución de una forma de administración (la española) por una forma especialmente cruel de colonialismo: el anglosajón, acompañado de la introducción de nuevos modelos culturales, políticos y educativos que sirvieron a los intereses de las potencias victoriosas.
La élite criolla que asumió el poder tras las independencias, compuestas mayormente de descendientes de españoles nacidos en América, fue el principal beneficiario de los movimientos independentistas. Como es bien sabido, los criollos poseían privilegios legales que los diferenciaban de los peninsulares, incluyendo el acceso a cargos públicos Los criollos accedieron finalmente a cargos militares que les habían sido negados bajo el dominio colonial español. Sin embargo, después de la independencia, los criollos se encontraron enfrentando el desafío de construir nuevas naciones sin los marcos institucionales que habían estructurado la sociedad colonial. La Iglesia Católica, que había desempeñado un papel central en la educación durante el período colonial, fue debilitada por las reformas liberales que acompañaron la independencia. Los pueblos indígenas, que habían sido subyugados, pero también protegidos (a su manera) por el sistema virreinal español, quedaron sin las protecciones limitadas que la Corona había proporcionado. El resultado fue una serie de nuevas repúblicas que eran profundamente desiguales, políticamente inestables y culturalmente confusas.
La introducción del modelo educativo occidental en Iberoamérica durante este período fue particularmente problemática. Las élites criollas, fascinadas por las ideas de la ilustración y el romanticismo europeos, adoptaron acríticamente los modelos educativos francés y alemán sin contar con las estructuras institucionales previas que hubieran permitido su implementación efectiva. El modelo humboldtiano de Bildung, con su énfasis en la autoformación individual y su desconfianza en la disciplina institucional, fue trasplantado a sociedades que no tenían ni la tradición humanista ni la disciplina social que caracterizaban a la sociedad alemana de la que provenía. El resultado fue una educación que combinaba la retórica de la libertad y la autoexpresión con la realidad de la mediocridad y la falta de rigor, una educación que producía graduados incapaces de pensar por sí mismos, pero seguros de que tenían derecho a expresarse sobre cualquier tema, una educación que desconectaba a las élites criollas de sus propias tradiciones culturales mientras las ataba a modas intelectuales europeas de las que no comprendían ni el contexto ni las limitaciones.
[La demostración…]
El idealismo educativo, al separar la libertad de la autoridad, ha destruido las condiciones de posibilidad para la transmisión genuina del conocimiento. La educación, para poder ocurrir, requiere una relación de confianza entre maestro y alumno, una aceptación por parte del alumno de que el maestro posee un saber que él no tiene, una disposición a subordinarse temporalmente a la guía del docente para poder, eventualmente, alcanzar la autonomía intelectual. El idealismo romántico, al proclamar la libertad absoluta del individuo, al desconfiar de toda autoridad como imposición arbitraria, al concebir al estudiante como genio potencial que debe expresarse por sí mismo más que sujetarse a normas, ha minado la relación de subordinación temporal que la educación genuina requiere.
La substitución del rigor intelectual por la experiencia emocional, herencia del esteticismo y del romanticismo, ha producido generaciones incapaces de lectura profunda, de pensamiento abstracto y de argumentación lógica. La filosofía de Walter Pater, según la cual la experiencia moderna es experiencia estética ha devenido en el programa implícito de una educación que privilegia la estimulación sensorial sobre la reflexión, la emoción sobre el concepto, la imagen sobre el texto. Los datos del OECD Education at a Glance 2025 y del PISA 2022-2025 trends muestran declives equivalentes a más de un año de escolaridad en matemáticas; el porcentaje de estudiantes de bajo rendimiento supera el 30% en varios sistemas, y las habilidades de pensamiento crítico y creativo muestran estancamiento o retroceso a pesar de la inversión en aprendizaje socioemocional. No es que los estudiantes de hoy sean menos inteligentes que los de generaciones anteriores; es que la educación que reciben no les exige las operaciones intelectivas que desarrollarían su inteligencia, porque ha sustituido el cultivo del juicio por la producción de bienestar emocional.
El idealismo romántico ha prolongado indefinidamente la fase psicológica de la adolescencia en poblaciones enteras. Los dispositivos culturales, mediáticos y consumistas que caracterizan a las sociedades contemporáneas premian la idealización narcisista, la exigencia inmediata de gratificación y la incapacidad de tematizar contradicciones reales. El Pew Research Center 2026 documenta que el 68% de los jóvenes de 18-29 años reporta niveles de ansiedad social que les impiden confiar en extraños, mientras el 55% declara que la gente en general es egoísta y poco confiable. El Edelman Trust Barometer 2026 registra el mínimo histórico de confianza interpersonal en Occidente: solo el 32% cree que la mayoría de la gente merece confianza, frente al 62% de 1990. Esta contracción de la confianza no es un fenómeno natural; es el producto de una cultura que, heredera del individualismo romántico, ha disuelto los vínculos institucionales que permitían la constitución de personas maduras capaces de reciprocidad estable.
Aquí en nuestro continente, la adopción acrítica del modelo educativo occidental, sin las estructuras institucionales previas que podrían haberle servido de contrapeso, ha agravados las consecuencias del idealismo educativo en la región. El UNESCO IESALC y el IIEP-UNESCO LAC documentan la misma contracción educativa que se observa en las metrópolis: precariedad docente (hasta el 40% de profesores adjuntos en universidades con bajos salarios), envejecimiento del profesorado (promedio 45-52 años), directivos autoritarios que priorizan obediencia y clientelismo sobre avance institucional (Torres Muñiz, 2023). Pero a diferencia de Europa y Norteamérica, Iberoamérica no contaba con siglos de tradición humanista, con bibliotecas de referencia, con academias consolidadas ni con un público lector amplio que pudiera actuar como contrapeso a las tendencias desintegradoras del idealismo educativo. El resultado ha sido una educación que combine la retórica moderna con la realidad feudal, que produce élites desconectadas de sus sociedades mientras les proporciona justificaciones ideológicas para su privilegio.
Es necesario, para cumplir con las exigencias de rigor académico, considerar los contra-argumentos más plausibles que podrían plantearse a nuestra tesis.
El primero afirma que el idealismo educativo, lejos de ser la causa de la crisis, es la solución que aún no se ha implementado plenamente. Según esta visión, los problemas de la educación actual se derivan del hecho de que las reformas inspiradas en el idealismo no se han llevado hasta sus últimas consecuencias; si se permitiera a los estudiantes verdaderamente autoexpresarse, si se abolieran todas las formas de autoridad y disciplina, si se reemplazara la transmisión de conocimientos por la facilitación de experiencias, la educación florecería. Esta visión confunde la retórica con la realidad. La experiencia de las últimas décadas demuestra que cada implementación del idealismo educativo ha producido un deterioro adicional de los resultados. El aprendizaje socioemocional, que substituye el pensamiento crítico por la gestión emocional, no ha mejorado el bienestar de los estudiantes, sino que ha aumentado la ansiedad y la dependencia de validación externa. La negociación de normas en el aula, que substituye la autoridad del maestro por el concenso grupal, no ha generado autonomía sino anomia. El problema no es que el idealismo no se haya implementado suficientemente; es que el idealismo, por su propia naturaleza, es incompatible con la educación genuina.
El segundo contra-argumento sostiene que la crisis educativa se debe no al idealismo sino al neoliberalismo, a la mercantilización de la educación, a la privatización y a la sustitución de la formación integral por la capacitación para el mercado. Según esta visión, el enemigo no es el romanticismo sino el capital, y la solución no es restaurar la disciplina tradicional sino construir una educación verdaderamente pública, crítica y emancipadora. Esta visión, aunque tiene el mérito de señalar problemas reales, confunde síntomas con causas. El neoliberalismo educativo no es una alternativa al idealismo; es su complemento necesario. Al socavar la educación pública, al sustituyendo los estándares objetivos por métricas de mercado, al convierte a los estudiantes en consumidores y a los docentes en proveedores de servicios, el neoliberalismo ha explotado la debilidad institucional que el idealismo había producido. Los dos procesos se refuerzan mutuamente: el idealismo disuelve la autoridad del maestro; el neoliberalismo explota esa disolución para reducir la educación a transacción comercial. Atacar uno sin atacar el otro es tratar síntomas sin tratar la enfermedad.
[Entonces…]
Si la causa del deterioro educativo no es el conservadurismo sino el idealismo, las soluciones propuestas por la narrativa dominante están condenadas al fracaso. No se puede remediar el exceso de idealismo con más idealismo, el exceso de emoción con más emoción, la falta de rigor con más flexibilidad. Se requiere un giro copernicano que supere el marco del idealismo romántico sin caer en el autoritarismo reaccionario.
Esta superación implica, en primer lugar, reconocer que la educación genuina requiere disciplina, es decir, la aceptación por parte del estudiante de que hay algo que aprender que él no sabe, una subordinación temporal a la guía del maestro que es condición de la futura autonomía. Implica, en segundo lugar, reconocer que la autoridad del maestro no es una imposición arbitraria sino una función institucional que remite a la sociedad misma y que no puede ser abolida sin ser reemplazada por algo peor. En tercer lugar, reconocer que la formación del juicio requiere contacto con tradiciones culturales, con obras complejas, con textos difíciles, con problemas que no tienen solución inmediata y que exigen esfuerzo sostenido. Además, se debe reconocer que la educación no puede reducirse a la producción de experiencias placenteras ni a la gestión de emociones, porque su fin no es el bienestar del estudiante sino su formación como persona capaz de juicio, de reciprocidad y de participación en instituciones racionales.
Para Iberoamérica, estas implicaciones son particularmente urgentes. La región ha sufrido durante dos siglos las consecuencias de una educación que, bullente del idealismo romántico europeo, pero desprovista de las estructuras institucionales que podrían haber moderados sus efectos, ha producido élites desconectadas de sus sociedades, poblaciones incapaces de confiar en instituciones que ellas mismas no saben construir, y una brecha cada vez más amplia entre los que reciben una educación como institución y los que reciben solo su simulacro. Recuperar la educación como institución, retomando la formación del juicio y, sobre esa base, construir instituciones racionales, no es una opción nostálgica sino la única vía de supervivencia civilizatoria. De lo contrario, la escuela, la universidad y las organizaciones seguirán siendo fábricas de mediocridad protegida, y la civilización pagará la cuenta con una pérdida irreversible de soberanía racional.
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(ENGLISH VERSION)
The Poisoned Inheritance: How Romantic Idealism and the French Revolution Brought Us to Where We Are in Education
Translation by Tiffany Amber Elías Trimble
[The Misconception of Inverted Blame]
There is a commonplace in the dominant narrative of Western intellectual elites according to which the current educational situation constitutes a project distorted by stale conservatism, anti-humanist brutality, or the lingering remnants of repressive traditions that refuse to die. From this perspective, the contemporary school has failed because it has not sufficiently implemented the dictates of liberal modernity, pedagogical progress, emotional openness, and permanent negotiation between generations. Those who think this way point an accusing finger at the vestiges of nineteenth-century authoritarianism, at the persistence of disciplinary methods they consider outdated, at the resistance of institutions to the revolution of affects and identities. The solution proposed, time and again, consists of more liberalization, more flexibility, more emotional well-being, more negotiation, and less hierarchy. However, this reading of the problem errs radically, not only in its remedies but in its fundamental diagnosis. The Western school is not sick with conservatism; it is sick with idealism—precisely the same idealism that its most enthusiastic reformers consider the saving medicine. The educational deterioration documented with growing alarm by OECD, UNESCO, World Bank, and research centers around the world is not the consequence of an incomplete modernization, but the direct—though unforeseen and unacknowledged—product of the implantation of the romantic and revolutionary ideology that began to penetrate educational institutions two centuries ago and has reached its full flowering in recent decades.
We maintain that the crisis of Western education is the logical and inevitable consequence of a transformation initiated by Lutheranism, deepened by German idealism (Kant, Fichte, Schelling, and Hegel), propagated by the Romanticism of Jena and all of Europe, reinforced by the aestheticism of Pater and Wilde, and institutionalized by the educational systems that the English and French Enlightenments, each in their own way, helped configure. This transformation consisted in replacing a conception of education as disciplinary formation—anchored in the Greco-Latin tradition, institutional authority, and the irreducible relationship between teacher and student—with an idealist conception that understands education as the free development of individuality, as the cultivation of feeling, as the student’s self-expression, and as the permanent negotiation of norms. The results of this historical experiment are evident: generation after generation of students who cannot read a dense text, who cannot sustain an argument, who do not tolerate frustration, who demand constant validation, who confuse emotion with thought, and who enter the labor market incapacitated for the contextual discernment that rational institutions require (OECD, 2025). But the damage has not been limited to European and North American metropolises. The Western educational system, when implanted in Ibero-America following the independence movements promoted by English and French powers against the Spanish Crown, also transplanted its internal contradictions, its ideological presuppositions, and its fundamental pedagogical errors. And since the criollo elite that assumed power after independence lacked both the institutional robustness and the cultural density of the European bourgeoisie, the consequences were—and continue to be—exponentially more devastating for Ibero-American peoples.
Thus, we ask: to what extent does the current crisis of Western education, and particularly that of Ibero-America, constitute not an anomaly or a failure, but the logical and necessary fulfillment of the philosophical, pedagogical, and anthropological presuppositions that German Romanticism, Anglo-French aestheticism, and empiricist Enlightenment inherited from Lutheranism and implanted in educational systems from the early nineteenth century? The answer we develop and defend can be condensed as follows: contemporary Western education is the victim of its own idealist metaphysics—a metaphysics that, by separating mind from body, freedom from authority, feeling from rigor, and the individual from the institution, has destroyed the conditions of possibility for genuine formation. This destruction has not been accidental or fortuitous; it has been the result of a historical subsequence of philosophical choices that culminated in the de-institutionalization of the school, the mass adolescentization of culture, and the reduction of education to emotional therapy. Ibero-America, by uncritically adopting these educational models without possessing the prior institutional structures that could have served as counterweights, has suffered with particular intensity the consequences of a wound it did not inflict upon itself, but which it has made its own by donning the colonizer’s cultural garb.
[To Introduce the Argumentation]
It is indispensable to understand the fundamental distinctions without which any analysis would fall into ambiguity.
The word discipline, following a tradition that goes back to Durkheim, comes from the Latin disciplina, which in turn derives from discipulus (disciple or apprentice) and discere (to learn). In its original use, disciplina designated both the instruction imparted and the order that made it possible. It was a two-faced concept that united in a single root the transmission of knowledge and the formation of habits of obedience. The Latin verb discere is related to docere (to teach), and both refer to an Indo-European root dek- meaning to accept, receive, take, but also to be suitable or fitting. Notice the original richness of this semantic field: learning was, from its deepest etymology, an act of acceptance, of reception, of subordination to something that exceeds the individual. The etymology of discipline preserved this fundamental intuition for centuries, until Romantic idealism dislocated it by separating learning from discipline and conceiving formation as self-expression rather than as the welcoming of what is given.
The term institution comes from the Latin institutio, meaning disposition, establishment, ordering. Following the tradition of social thought from Durkheim to Mauss and contemporary institutionalists, an institution is not simply a building or an administrative organization, but a set of rules, norms, practices, and symbolisms that structure social action in a lasting way, endowing it with shared meanings and sanctions that reinforce compliance. The institution, in this conception, precedes and constitutes the person; it is the normative framework that makes the exercise of freedom possible. Without robust institutions, the individual is reduced to an aggregate of contradictory impulses, incapable of forming stable alliances or of being subjected to objective standards of excellence. Durkheim (1925) understands anomie not as a state of exception but as a structural phenomenon that emerges when institutions fail to adapt to changes in their social environment. It occurs when old institutions cease to function stably and people can no longer count on receiving the expected rewards for conforming to expected norms. This definition is fundamental for understanding the contemporary educational crisis: the school has entered a state of anomie because it has lost the institutional base that made possible the exercise of its functions, and that loss is the direct consequence of a pedagogical project that, by denying institutional authority in the name of individual freedom, has emptied the norms that structured the educational relationship of their content.
The German word Bildung, which has no direct equivalent in Spanish, designates the tradition of self-formation, the development and formation of the human mind through education and cultural maturation. This maturation is a harmonization of the individual’s mind and heart, a unification of the self and identity within the broader society, as evidenced by the literary tradition of the Bildungsroman (Alves, 2019). The term derives from the German word for construction or formation (Bild), indicating a process of constructive personal development. In the context of the Humboldtian model of higher education, which I proceed to analyze, the concept of education becomes a vital process of human development, rather than mere training for acquiring external knowledge or skills. Such skill training is known in German as Erziehung and Ausbildung. Bildung, in contrast, is considered a process through which the individual’s spiritual and cultural sensibilities, as well as personal and social skills, are in continuous expansion and growth. Bildung is considered a path toward greater freedom because of deeper self-reflection.
The problem with Bildung, as transformed by German idealism, is that it established an irresolvable tension between the formation of the individual and institutional discipline. Wilhelm von Humboldt, the architect of this educational transformation in Prussia at the beginning of the nineteenth century, wrote that the true end of man was the highest and most harmonious development of his powers toward a complete and consistent totality, with freedom being the indispensable condition (Sorkin, 1983). This apparently innocent formulation contained a didactic time bomb: by placing individual freedom as both condition and end of education, Humboldt and his epigones inevitably relativized the authority of the teacher, the obligatory nature of the norm, and the necessity of discipline. The Humboldtian model, which had so much influence on the configuration of modern universities, established the principle that education must achieve the harmonious cultivation of all the faculties of its students: their understanding and knowledge, their aesthetic sensibility, and their moral character (Sorkin, 1983). This principle, which in its original context had a sense of totality and integration, was progressively distorted until it became the idea that education should serve the student’s self-expression rather than their formation in objective standards.
The word trust derives from the Latin confidere, composed of cum (with) and fidere (to trust, to rely), which evokes the rational act of depositing one’s own security in another subject or institution. In the Hispanic Greco-Latin tradition, Aristotelian pistis was the ethical foundation of the polis, the rational disposition that allowed the subject to constitute himself as a person in relation to others. Without it, the person dissolves into a hyper-vigilant individual, incapable of forming alliances that transcend the momentary transaction. The systematic destruction of trust, accelerated by the machinery of mass adolescentization, constitutes the primordial contraction that precedes and enables all subsequent de-institutionalizations.
[The Lutheran Origin: The Seed of Educational Individualism]
The genealogy of the Western educational disaster cannot be understood without going back to the Protestant Reformation and, more specifically, to Lutheranism. Martin Luther, by proclaiming justification by faith alone and the exclusive authority of Scripture interpretable by each individual creature, gave birth to what could be called the first anti-institutional revolution of modernity. The Church, as an institution mediating between the believer and divinity, was declared unnecessary; the individual was left alone before God, without the intermediation of priests, sacraments, or traditions. This implicit anthropology had direct consequences for the conception of education: if access to religious truth did not require institutional mediation, neither did access to any other type of truth. The individual, conceived as capable of reading the Scriptures for himself and interpreting them according to his conscience, became the measure of all things (Stanford Encyclopedia of Philosophy, 2022).
The reformers, and Luther especially, advocated for a reformed and reforming education. Lutheranism, by rejecting the institutional mediation of the Catholic Church, needed to form believers capable of reading the Bible for themselves, which drove a valorization of universal primary education. However, this valorization had an individualist bias that profoundly distinguished it from the Catholic tradition: one was educated so that the individual could read the Scriptures and be saved, not so that he could participate in a hierarchically structured community of the faithful. Lutheran education, in its purest form, was an education for individual religious autonomy, not for formation in traditions, disciplines, and institutional authorities. This root of individualism, implanted by Lutheranism in the soil of European culture, would germinate with the Enlightenment and reach its full flowering with Romanticism.
[German Idealism: From Kant to Humboldt]
The next stage of this genealogy is German idealism, which represents the most elaborate philosophical systematization of Lutheran individualism. Immanuel Kant, by placing pure reason as the ground of all possible knowledge, established the principle that the cognizing subject constitutes the object, that the mind structures experience according to its own categories, that there is no access to things-in-themselves but only to phenomena as they appear to individual consciousness. This Copernican turn in philosophy had direct consequences for education: if truth is not received from the outside but constituted within the individual mind, education ceases to be the transmission of objective knowledge and becomes the development of the subject’s cognitive faculties. The teacher ceases to be the one who possesses knowledge to transmit and becomes the one who facilitates the autonomous development of the student.
Johann Gottlieb Fichte radicalized Kant by establishing the absolute I as the principle of all reality. In Fichte’s philosophy, the I posits the not-I; that is, it constitutes the entire world through its own activity. This anthropology had devastating implications for any conception of educational authority: if the student is, ultimately, an absolute I that constitutes its own world, subordination to the teacher, acceptance of external norms, and institutional discipline lose all legitimate foundation. The early German Romantics, particularly Friedrich Schlegel and Novalis, received this Fichtean inheritance and transformed it into a philosophy of the individual genius, of creative originality, of the infinity of the new (Stanford Encyclopedia of Philosophy, 2023).
Schlegel’s philosophy represents the emergence of what can be called philosophical Romanticism, a worldview that exalts subjectivity, intuition, feeling, and imagination above discursive reason, formal logic, and institutional tradition. For Schlegel, Romantic poetry was universal progressive poetry, an infinite poetry that cannot be captured by any rule, that moves between the poetic and the philosophical, between irony and enthusiasm, between destruction and creation. This aesthetic vision of the world, which Schlegel developed in his Athenaeum Fragments, had a decisive influence on the conception of education as the free formation of the individual genius, as the cultivation of originality rather than the transmission of traditions.
Wilhelm von Humboldt, who served as secretary of the section for ecclesiastical affairs and education in the Prussian Ministry of the Interior from 1808, was responsible for translating these philosophical ideas into concrete educational institutions. His reformulation of the Prussian educational system, based on the principle of free and universal education, established the model that would later influence the entire Western world. The University of Berlin, which Humboldt founded in 1810 by combining research and teaching, protecting academic freedom, and promoting the study of classical humanities with an emphasis on the integral formation of the individual, became the paradigm of the modern university (Mueller-Vollmer & Messling, 2022). Humboldt’s ideal, which he called Bildung, was intended to resist sovereign political power and the mechanical instrumentalization of education—a moral formation of the person from exclusively cultural material (Alves, 2019). However, this ideal, by privileging individual self-formation over the disciplined transmission of knowledge, by placing the student’s freedom at the center of the educational process, and by subordinating the teacher’s authority to the learner’s autonomy, laid the foundations for the crisis we suffer today.
[Anglo-French Aestheticism: Education as Sensory Experience]
German Romanticism did not remain confined to Germany; it spread throughout Europe and, especially, profoundly influenced English and French aestheticism. The aesthetic movement, which reached its peak in the last decades of the nineteenth century with figures such as Walter Pater, John Ruskin, and Oscar Wilde, radicalized the most problematic aspects of Romanticism by proclaiming that aesthetic experience, the cultivation of beauty, and sensory pleasure constitute the ultimate end of human existence. As the New Criterion notes in its analysis of Pater, the aesthetes adopted Pater’s exhortation that aesthetic experience must be the purpose of art, and Oscar Wilde declared that The Renaissance was the golden book of spirit and sense, the sacred writing of beauty (New Criterion, 2023).
Wilde’s aesthetic philosophy, as documented in multiple studies, traces back to his early exposure to the works of Walter Pater and John Ruskin. Wilde carried Pater’s words with him everywhere, and his aesthetic education absorbed the idea that beauty is sufficient in itself, that art has no moral obligation, that life imitates art more than art imitates life. This conception had direct implications for education: if beauty is the ultimate end, if sensory experience is the supreme criterion, then education ceases to be disciplinary formation and becomes the cultivation of sensations, the stimulation of sensibility, the production of pleasurable experiences. The teacher ceases to be a master and becomes a provider of aesthetic experiences; the student ceases to be an apprentice and becomes a consumer of sensations.
Pater’s influence on Western education has been terrible, although its effects only become fully visible in recent decades. The conclusion of Pater’s Studies, where he observes that modern experience—aesthetic experience that burns with every sensation at the speed of thought—has become the implicit program of an education that substitutes the transmission of knowledge with the production of experiences, the formation of judgment with sensory stimulation, and the discipline of the intellect with instant gratification.
[The Empiricist Enlightenment: Locke, Hume, and the Tabula Rasa]
The Western educational crisis is incomprehensible without mentioning the specific contribution of the English Enlightenment, particularly the philosophy of John Locke, who proposed an empiricism that held that learning occurs only through experience. The human mind, according to Locke, is a tabula rasa, a blank page filled with sensory experience. Education, which Locke considered should address both character and intellect, was conceived as a process of character formation through the development of habits and the transmission of knowledge through experience.
Lockean philosophy had a profound impact on Western education, but its effects were ambiguous and, in the long run, problematic. On the one hand, the emphasis on sensory experience as a source of knowledge helped democratize education by holding that every child, regardless of origin, can learn if provided with the appropriate experience. On the other hand, this emphasis led to underestimating the role of tradition, authority, discipline, and intergenerational cultural transmission. If the mind is only a product of individual experience, education can be nothing other than the management of the student’s experiences, and the teacher can be nothing other than the facilitator of those experiences. Locke’s philosophy, although less radically individualist than German idealism, contributed no less notably to establishing a conception of education as an individual process rather than as institutional transmission.
David Hume, following Locke, developed an empiricist skepticism that profoundly affected the conception of education. Hume asserted that education is discredited by philosophy as a fallacious foundation for assent to any opinion, and that it is never sufficient to produce certainty. This skeptical vision of education as a source of probable beliefs rather than certain knowledge contributed to undermining confidence in the teacher’s authority and in education’s capacity to transmit objective truths.
[The French Revolution and Educational Centralization]
The French Revolution, with its program of égalité, fraternité et liberté, had a decisive impact on the configuration of modern educational systems. Revolutionary governments sought to create a more inclusive and secular educational system that would serve the needs of all citizens, regardless of social class, and that would form virtuous citizens for the nouvelle République. Napoleon, after the revolution, changed the French educational system by establishing a centralized system with uniform standards for curricula, examinations, and teaching requirements. The roots of the modern French school are found in this period, characterized by its emphasis on professional education, the relegation of general literary and scientific education to secondary schooling, and the subordination of education to the needs of the State (Oxford Academic, 2023).
Napoleonic centralization of the French educational system, which was adopted as a model by many European and Ibero-American countries, introduced a fundamental contradiction: on the one hand, the freedom of the individual was proclaimed; on the other, education was centralized and standardized under State control. This contradiction, which has run through the entire history of Western education, has been a constant source of tension between the ideal of individual freedom and the need for institutional discipline. Modern educational systems have oscillated between the pole of individual freedom (which tends to dissolve discipline) and the pole of state centralization (which tends to mechanically instrumentalize education), without ever achieving a satisfactory synthesis.
[Implantation in Ibero-America: Independence as Founding Trauma]
The Ibero-American independences, which occurred between 1808 and 1826 in a process marked by the Peninsular War and the Napoleonic occupation of Spain, constitute one of the most significant events in the modern history of America. Between 1775 and 1850, most of the colonies of the Western Hemisphere declared and successfully won their independence from European monarchies. In the case of Spanish America, the process was particularly complex, involving criollo elites, indigenous peoples, mestizos, and African slaves in conflicts that were not always simple wars of independence against Spain (Newberry Library, 2023).
English and French powers played a fundamental role in this process. Simón Bolívar was an Anglophile who sought British help to secure Spanish-American independence. In the 1820s, his goal was to create a federation of independent states, and for this he sought political, military, and financial support from Great Britain. Francisco de Miranda, the Precursor of South American independence, had received real support from the British government after presenting himself as a man of action. In London, Bolívar and Miranda together sought help from the empire for the Venezuelan independence movement, finding support in Lord Wellesley and the Duke of Wellington (BYU Religious Studies Center, 2023).
This support was, of course, not disinterested. The British, by promoting Ibero-American independences, sought to destroy the Spanish monopoly on American trade and open new markets for their manufactures, new sources of raw materials for their industry, and new spaces for the investment of their capital. Independence from the Spanish Crown did not mean, as official narratives suggest, the liberation of American peoples from colonial oppression, but the substitution of one form of administration (the Spanish) for a particularly cruel form of colonialism: the Anglo-Saxon one, accompanied by the introduction of new cultural, political, and educational models that served the interests of the victorious powers.
The criollo elite that assumed power after independence, composed mostly of descendants of Spaniards born in America, was the main beneficiary of the independence movements. As is well known, criollos possessed legal privileges that differentiated them from peninsular Spaniards, including access to public offices. Criollos finally gained access to military positions that had been denied to them under Spanish colonial rule. However, after independence, the criollos faced the challenge of building new nations without the institutional frameworks that had structured colonial society. The Catholic Church, which had played a central role in education during the colonial period, was weakened by the liberal reforms that accompanied independence. Indigenous peoples, who had been subjugated but also protected (in their own way) by the Spanish viceregal system, were left without the limited protections that the Crown had provided. The result was a series of new republics that were profoundly unequal, politically unstable, and culturally confused.
The introduction of the Western educational model in Ibero-America during this period was particularly problematic. The criollo elites, fascinated by European Enlightenment and Romantic ideas, uncritically adopted French and German educational models without possessing the prior institutional structures that would have allowed their effective implementation. The Humboldtian model of Bildung, with its emphasis on individual self-formation and its distrust of institutional discipline, was transplanted to societies that lacked both the humanist tradition and the social discipline that characterized the German society from which it came. The result was an education that combined the rhetoric of freedom and self-expression with the reality of mediocrity and lack of rigor—an education that produced graduates incapable of thinking for themselves but certain that they had the right to express themselves on any subject, an education that disconnected the criollo elites from their own cultural traditions while tying them to European intellectual fashions whose context and limitations they did not understand.
[The Demonstration…]
Idealistic education, by separating freedom from authority, has destroyed the conditions of possibility for the genuine transmission of knowledge. Education, in order to occur, requires a relationship of trust between teacher and student, an acceptance on the part of the student that the teacher possesses knowledge that he himself does not have, a disposition to temporarily subordinate himself to the teacher’s guidance in order to eventually achieve intellectual autonomy. Romantic idealism, by proclaiming the absolute freedom of the individual, by distrusting all authority as arbitrary imposition, by conceiving the student as a potential genius who must express himself rather than submit to norms, has undermined the temporary relationship of subordination that genuine education requires.
The substitution of intellectual rigor for emotional experience, the inheritance of aestheticism and Romanticism, has produced generations incapable of deep reading, abstract thought, and logical argumentation. Walter Pater’s philosophy, according to which modern experience is aesthetic experience, has become the implicit program of an education that privileges sensory stimulation over reflection, emotion over concept, image over text. The data from OECD Education at a Glance 2025 and PISA 2022-2025 trends show declines equivalent to more than a year of schooling in mathematics; the percentage of low-performing students exceeds 30% in several systems, and critical and creative thinking skills show stagnation or regression despite investment in socio-emotional learning. It is not that today’s students are less intelligent than previous generations; it is that the education they receive does not demand the intellectual operations that would develop their intelligence, because it has substituted the cultivation of judgment for the production of emotional well-being.
Romantic idealism has indefinitely prolonged the psychological phase of adolescence in entire populations. The cultural, media, and consumerist devices that characterize contemporary societies reward narcissistic idealization, the immediate demand for gratification, and the inability to thematize real contradictions. The Pew Research Center 2026 documents that 68% of young people aged 18-29 report levels of social anxiety that prevent them from trusting strangers, while 55% declare that people in general are selfish and untrustworthy. The Edelman Trust Barometer 2026 registers the historic low of interpersonal trust in the West: only 32% believe that most people deserve trust, compared to 62% in 1990. This contraction of trust is not a natural phenomenon; it is the product of a culture that, heir to Romantic individualism, has dissolved the institutional bonds that allowed the constitution of mature persons capable of stable reciprocity.
Here on our continent, the uncritical adoption of the Western educational model, without the prior institutional structures that could have served as counterweights, has aggravated the consequences of educational idealism in the region. UNESCO IESALC and IIEP-UNESCO LAC document the same educational contraction observed in the metropolises: teacher precariousness (up to 40% of adjunct professors in universities with low salaries), aging of the professoriate (average 45-52 years), authoritarian administrators who prioritize obedience and clientelism over institutional advancement (Torres Muñiz, 2023). But unlike Europe and North America, Ibero-America did not have centuries of humanist tradition, reference libraries, consolidated academies, or a broad reading public that could act as a counterweight to the disintegrating tendencies of educational idealism. The result has been an education that combines modern rhetoric with feudal reality, that produces elites disconnected from their societies while providing them with ideological justifications for their privilege.
It is necessary, in order to fulfill the demands of academic rigor, to consider the most plausible counter-arguments that could be raised against our thesis.
The first asserts that idealistic education, far from being the cause of the crisis, is the solution that has not yet been fully implemented. According to this view, the problems of current education derive from the fact that reforms inspired by idealism have not been carried to their ultimate consequences; if students were truly allowed to express themselves, if all forms of authority and discipline were abolished, if the transmission of knowledge were replaced by the facilitation of experiences, education would flourish. This vision confuses rhetoric with reality. The experience of recent decades demonstrates that each implementation of idealistic education has produced additional deterioration in results. Socio-emotional learning, which substitutes critical thinking with emotional management, has not improved students’ well-being but has increased anxiety and dependence on external validation. The negotiation of norms in the classroom, which substitutes the teacher’s authority with group consensus, has not generated autonomy but anomie. The problem is not that idealism has not been sufficiently implemented; it is that idealism, by its very nature, is incompatible with genuine education.
The second counter-argument holds that the educational crisis is due not to idealism but to neoliberalism, to the commodification of education, to privatization, and to the substitution of integral formation by market training. According to this view, the enemy is not Romanticism but capital, and the solution is not to restore traditional discipline but to build a truly public, critical, and emancipatory education. This vision, although it has the merit of pointing out real problems, confuses symptoms with causes. Educational neoliberalism is not an alternative to idealism; it is its necessary complement. By undermining public education, by substituting objective standards with market metrics, by turning students into consumers and teachers into service providers, neoliberalism has exploited the institutional weakness that idealism had produced. The two processes reinforce each other: idealism dissolves the teacher’s authority; neoliberalism exploits that dissolution to reduce education to commercial transaction. Attacking one without attacking the other is to treat symptoms without treating the disease.
[Then…]
If the cause of educational deterioration is not conservatism but idealism, the solutions proposed by the dominant narrative are doomed to failure. One cannot remedy excess idealism with more idealism, excess emotion with more emotion, lack of rigor with more flexibility. A Copernican turn is required that overcomes the framework of Romantic idealism without falling into reactionary authoritarianism.
This overcoming implies, first, recognizing that genuine education requires discipline—that is, the student’s acceptance that there is something to be learned that he does not know, a temporary subordination to the teacher’s guidance that is the condition for future autonomy. It implies, secondly, recognizing that the teacher’s authority is not an arbitrary imposition but an institutional function that refers to society itself and that cannot be abolished without being replaced by something worse. Thirdly, it implies recognizing that the formation of judgment requires contact with cultural traditions, with complex works, with difficult texts, with problems that have no immediate solution and that demand sustained effort. Furthermore, it must be recognized that education cannot be reduced to the production of pleasurable experiences or the management of emotions, because its end is not the student’s well-being but his formation as a person capable of judgment, reciprocity, and participation in rational institutions.
For Ibero-America, these implications are particularly urgent. The region has suffered for two centuries the consequences of an education that, brimming with European Romantic idealism but devoid of the institutional structures that could have moderated its effects, has produced elites disconnected from their societies, populations incapable of trusting institutions that they themselves do not know how to build, and an ever-widening gap between those who receive education as an institution and those who receive only its simulacrum. Recovering education as an institution, resuming the formation of judgment and, on that basis, building rational institutions, is not a nostalgic option but the only path of civilizational survival. Otherwise, the school, the university, and organizations will continue to be factories of protected mediocrity, and civilization will pay the bill with an irreversible loss of rational sovereignty.