Demagogia y Pedagogía: Sobre la formación docente y su impacto en la calidad educativa
Por Juan Pablo Torres Muñiz
Llevamos ya unos buenos años escuchando eso de «aprender a aprender», «enseñar a aprender», «desaprender para aprender» y más por el estilo. Quien desea trabajar como docente debe acreditar estudios de pedagogía en una universidad o, de ser especialista en una materia, acreditar una complementación académica o una mención de formación en enseñanza. Desde luego, la amplia mayoría de profesores son titulados como tales, no especialistas. ¿Por libre elección? Sí, en buena parte de los casos, pero también, porque, especialmente en las últimas décadas, los sistemas educativos occidentales han privilegiado la formación de docentes en pedagogía por encima del dominio profundo de su disciplina (matemáticas, biología, literatura, etc.).
Actualmente, en México, debido a la reforma educativa de 2013, todos los docentes deben pasar por escuelas normales (enfocadas en pedagogía) antes de ingresar al sistema, incluso si provenían de carreras científicas o humanísticas (SEP, 2013). En España, el Máster en Formación del Profesorado (ex-CAP) es obligatorio para enseñar en secundaria. En ambos casos, se priorizan metodologías genéricas sobre profundización en la materia (Informe McKinsey, 2007).
Este fenómeno responde a un paradigma educativo que prioriza la didáctica y la motivación sobre el conocimiento experto. No es de extrañar, por tanto, que también se incremente la «vocación docente». Cada vez resulta más claro que la profesionalización docente requiere menos esfuerzo académico que otras, aunque a través de una burocracia igual o peor.
Los resultados apuntan a que dicho enfoque, en vez de mejorar, perjudica la calidad de la enseñanza, especialmente en áreas técnicas y científicas.
[El legado de Rousseau]
El modelo educativo actual en Occidente tiene sus raíces en las ideas de Jean-Jacques Rousseau (1712–1778), quien, en Emilio o De la educación (1762) propuso un sistema centrado en los la experiencia subjetiva, los sentimientos y la autonomía del niño, en detrimento de la instrucción formal y el rigor académico. Este paradigma, amplificado por corrientes posteriores como el progresivismo de Dewey y el constructivismo radical, ha derivado en sistemas educativos que priorizan la autoexpresión sobre el conocimiento objetivo, favorecen metodologías «centradas en el alumno» que diluyen la autoridad docente y desvalorizan el esfuerzo intelectual en nombre de la «motivación intrínseca».
Rousseau argumentaba que la educación debía ser «negativa»: evitar la imposición de conocimientos para no corromper la «pureza» del niño y que el aprendizaje debía surgir de la experiencia espontánea, no de la instrucción directa (Emilio, Libro II). Esta visión, aunque revolucionaria en su época, sentó las bases para un marcado antiintelectualismo pedagógico que hoy permea la formación docente.
John Dewey (1859–1952) adaptó estas ideas en su «educación progresiva», priorizando el «aprender haciendo» sobre la transmisión de conocimientos. Paulo Freire (1921–1997), en Pedagogía del oprimido (1968), radicalizó el enfoque, planteando que la educación debía ser un acto político y subjetivo, no una vía para dominar disciplinas. En Hispanoamérica, estas corrientes fueron adoptadas sin crítica, generando sistemas donde la pedagogía se convirtió en ideología (Gvirtz & Beech, 2008).
[Falsa dicotomía: «profesor motivador» Vs. el «profesor conocedor»]
Se ha impuesto la idea de que un buen docente es, ante todo, un facilitador que motiva y genera climas positivos, relegando el conocimiento profundo. Esto ha llevado a un mayor número de titulados con formación superficial en su materia, dependientes de guías curriculares estandarizadas, así como a un notable déficit en la transmisión de conocimiento complejo, especialmente en matemáticas y ciencias, donde se requiere claridad conceptual (Informe TIMSS 2019).
Eric Hanushek (Stanford) demostró que los docentes con mayor conocimiento en su materia obtienen mejores resultados en sus estudiantes, independientemente de su formación en didáctica (Education Next, 2018).
En Hispanoamérica, un estudio del BID (2016) encontró que los profesores de matemáticas con formación en ingeniería (no en pedagogía) lograban mejores aprendizajes en secundaria.
Entretanto, las facultades de educación suelen enfatizar teorías como el constructivismo o el aprendizaje significativo, pero muchas de éstas carecen de evidencia empírica sólida (Willingham, Why Don’t Students Like School?, 2009). En Hispanoamérica se observa una clara brecha entre la retórica pedagógica y la realidad del aula: el 60% de los docentes en Perú y Ecuador reportan no sentirse preparados para enseñar matemáticas avanzadas (UNESCO, 2019).
Si bien es deseable que un docente sepa comunicar, esto no compensa la falta de dominio de su materia. Un profesor de literatura que no ha leído a los clásicos difícilmente podrá transmitir su valor, por muy buenas que sean sus «dinámicas grupales». Y, en ciencias, errores conceptuales (Ej.: mala explicación de la teoría de evolución) pueden generar confusiones permanentes en los alumnos.
[La subjetivización del aprendizaje]
Los sistemas educativos hispanoamericanos promueven al día de hoy, la «educación emocional» como eje central, incluso por encima de contenidos académicos (Ej.: programas de «alfabetización emocional» en Argentina y España), asimismo, desincentivan la evaluación rigurosa, reemplazándola por una suerte de autoevaluación acompañada, algo en lo que prima claramente la subjetividad (Informe UNESCO 2021).
En este panorama, el docente como figura más bien como un «facilitador de experiencias», no como experto.
En México, el Nuevo Modelo Educativo de 2017 enfatiza «competencias socioemocionales» sobre conocimientos específicos (SEP, 2017). En España, el currículo LOMLOE (2020) reduce el peso de los contenidos disciplinares en favor de «saberes transversales» (BOE, 2020). Por citar tan sólo un par de ejemplos.
Esto ha llevado a una devaluación de la formación especializada: los profesores son entrenados para «generar climas afectivos», no para dominar su materia.
Las consecuencias resultan elocuentes, incluso a través de sistema de evaluación creados ad hoc para atender esta corriente de enseñanza: En las pruebas PISA 2022, los países hispanoamericanos (Chile, México, Colombia) siguen en los últimos puestos en matemáticas y ciencias, a pesar de décadas de reformas «progresistas». En el sistema TIMSS, en 2019, solo el 5% de los estudiantes iberoamericanos alcanzaron niveles avanzados en matemáticas, frente al 50% en Singapur (que mantiene un modelo basado en conocimiento y disciplina).
Estudiosos como Hirsch (1987) (Cultural Literacy) y Willingham (2009) han demostrado que el conocimiento previo es esencial para el pensamiento crítico, pero los sistemas actuales lo ignoran, creyendo que «aprender a aprender» es suficiente. En la práctica, esto genera alumnos que opinan mucho, pero saben poco. Un ejemplo escandaloso de ellos lo tenemos en tantas aulas en las que los estudiantes de secundaria no pueden ubicar la Revolución Francesa en el siglo correcto, pero sí que discuten su «significado emocional», alentados por el docente a cargo.
Claramente, de lo que se trata es de incluir educación emocional sin sacrificar exigencia. Para ello es necesario formar docentes expertos en su materia y didáctica efectiva. Nada de coach. Asimismo, hay que rescatar la autoridad docente sin caer en el autoritarismo, a partir, sobre todo, de la revalorización del conocimiento objetivo, sin negar la importancia de la motivación. Hay varias formas de hacerlo: Reformar los planes de formación docente, exigiendo doble titulación (especialización disciplinar y, además, en didáctica). Evaluar competencias disciplinares en los concursos docentes, no solo habilidades pedagógicas (Ej.: prueba de matemáticas para profesores de secundaria). Entre otras.
[Masificación pedagógica Vs. resultados educativos]
Hispanoamérica enfrenta una crisis educativa estructural: mientras aumenta el número de estudiantes en carreras de educación y pedagogía, los resultados de aprendizaje siguen estancados o en declive. Este fenómeno sugiere que el problema no es la cantidad de docentes, sino la calidad de su formación y el modelo educativo predominante, como se analizó previamente.
Sobre el crecimiento de matrículas en educación, tenemos que, en México, entre 2010 y 2020, las licenciaturas en educación aumentaron un 47% (ANUIES, 2021), pero solo el 35% de los egresados aprueban exámenes de conocimientos básicos (INEE, 2018); en Colombia, en 2022, el 12% de los universitarios estudiaban pedagogía (SNIES), pero el país sigue en los últimos puestos en PISA (OCDE, 2022); en Argentina, las facultades de educación concentran el 20% de la matrícula universitaria (Ministerio de Educación, 2021), pero el 52% de los alumnos de secundaria no comprende textos complejos (UNESCO-LLECE, 2019).
No hay ningún gran misterio. Sí, aparentemente, una enorme voluntad de mirar hacia otro lado, guiados por el idealismo, cuando no al servicio de una red de influencias, entre las que juegan lo suyo ciertas editoriales:
En Chile, el 60% de los estudiantes de pedagogía proviene del percentil inferior en pruebas de selección universitaria (DEMRE, 2020); en Perú, el examen de ingreso a institutos pedagógicos tiene un puntaje mínimo más bajo que otras carreras (SUNEDU, 2021). Ya en la carrera, los «futuros formadores» se emplean cuanto pueden para cumplir con los requerimientos de su casa acreditadora, sin cuestionar su plan de formación.
Un estudio del BID (2019) encontró que, en promedio, los planes de estudio de pedagogía en la región dedican menos del 30% del tiempo a la especialización disciplinar (Vs. 50% en países OCDE). Sólo en Ecuador, el 70% de los profesores de matemáticas de secundaria no tienen título en matemáticas (INEC, 2020).
[Horizonte]
Hay motivos de sobra para preocuparse. Aparte lo dicho, el recambio de docentes con prioridad en los mejores no pinta muy viable a futuro. Por una parte, tenemos el fenómeno del envejecimiento docente (en países como Uruguay, el 40% de los profesores tiene más de 50 años, según ANEP, 2022, sin recambio de calidad); por otra, asistimos a una vertiginosa fuga de talentos (los mejores estudiantes evitan pedagogía por su bajo prestigio y salarios; por ejemplo, en México, solo el 2% de los egresados de ingeniería o ciencias considera ser maestro, según ENLACE, 2018).
Mientras no haya reformas, seguiremos viendo cada vez más graduados en pedagogía con formación débil, así como el estancamiento en pruebas internacionales, aparte una más acentuada exclusividad para el acceso a educación de calidad.
Por si no queda claro hasta el momento, consideramos principales responsables de esta crisis a las universidades o, más bien, al sistema educativo que promueve su funcionamiento tal como marcha.
Referencias Bibliográficas:
- Libros e Informes:
– Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.
– Freire, P. (1968). Pedagogía del oprimido. Paz e Terra.
– Hirsch, E. D. (1987). Cultural literacy: What every American needs to know. Vintage.
– Rousseau, J.-J. (1762). Emilio, o De la educación. Marc-Michel Rey.
– Sahlberg, P. (2011). Finnish lessons: What can the world learn from educational change in Finland? Teachers College Press.
– Willingham, D. T. (2009). Why don’t students like school? A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. Jossey-Bass.
- Informes y Documentos Gubernamentales:
– ANEP (2022). Estadísticas de la educación en Uruguay. Administración Nacional de Educación Pública.
– BID (2016). Profesores excelentes: Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina. Banco Interamericano de Desarrollo.
– BID (2019). Formación docente en América Latina: Análisis comparado. Banco Interamericano de Desarrollo.
– BOE (2020). Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE). Boletín Oficial del Estado (España).
– INEE (2018). Resultados de la evaluación del desempeño docente en México. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
– Ministerio de Educación de Argentina (2021). Anuario estadístico universitario.
– SEP México (2017). Nuevo Modelo Educativo. Secretaría de Educación Pública.
– UNESCO (2019). Estado de la educación en Latinoamérica y el Caribe.
– UNESCO (2021). Reimagining our futures together: A new social contract for education.
- Bases de Datos y Estadísticas:
– ANUIES (2021). Anuario estadístico de educación superior en México. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior.
– DEMRE Chile (2020). Resultados de pruebas de selección universitaria. Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional.
– INEC Ecuador (2020). Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo. Instituto Nacional de Estadística y Censos.
– OCDE (2022). Informe PISA: Competencias en matemáticas y ciencias. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos.
– SNIES Colombia (2022). Sistema Nacional de Información de la Educación Superior.
– SUNEDU Perú (2021). Reporte de admisión en institutos pedagógicos. Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria.
- Artículos y Estudios:
– Hanushek, E. (2018). What matters for student achievement: Updating the evidence. Education Next, 18(2), 18-26.
– McKinsey & Company (2007). How the world’s best-performing school systems come out on top.
– UNESCO-LLECE (2019). Estudio ERCE: Resultados de aprendizaje en Latinoamérica. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación.
ENGLISH VERSION
Demagogy and Pedagogy: On Teacher Training and Its Impact on Educational Quality
Translation by Rebeca Sanz
For quite a few years now, we have been hearing about «learning to learn,» «teaching to learn,» «unlearning to learn,» and more of the same. Anyone wishing to work as a teacher must certify pedagogical studies at a university or, if they are a specialist in a subject, certify an academic complement or a teaching training minor. Of course, the vast majority of teachers are qualified as such, not as specialists. By free choice? Yes, in a large number of cases, but also because, especially in recent decades, Western educational systems have privileged teacher training in pedagogy over deep mastery of their discipline (mathematics, biology, literature, etc.).
Currently, in Mexico, due to the 2013 educational reform, all teachers must pass through normal schools (focused on pedagogy) before entering the system, even if they came from scientific or humanities degrees (SEP, 2013). In Spain, the Master’s in Teacher Training (former CAP) is mandatory for teaching in secondary education. In both cases, generic methodologies are prioritized over subject matter depth (McKinsey Report, 2007).
This phenomenon responds to an educational paradigm that prioritizes didactics and motivation over expert knowledge. It is not surprising, therefore, that «teaching vocation» is also increasing. It is becoming increasingly clear that teacher professionalization requires less academic effort than other professions, albeit through equal or worse bureaucracy.
The results indicate that this approach, instead of improving, harms the quality of teaching, especially in technical and scientific areas.
[The Legacy of Rousseau]
The current educational model in the West has its roots in the ideas of Jean-Jacques Rousseau (1712–1778), who, in Emile, or On Education (1762) proposed a system centered on the child’s subjective experience, feelings, and autonomy, to the detriment of formal instruction and academic rigor. This paradigm, amplified by later currents such as Dewey’s progressivism and radical constructivism, has derived into educational systems that prioritize self-expression over objective knowledge, favor «student-centered» methodologies that dilute the teacher’s authority, and devalue intellectual effort in the name of «intrinsic motivation.»
Rousseau argued that education should be «negative»: avoid imposing knowledge so as not to corrupt the child’s «purity» and that learning should arise from spontaneous experience, not from direct instruction (Emile, Book II). This vision, although revolutionary in its time, laid the groundwork for a marked pedagogical anti-intellectualism that permeates teacher training today.
John Dewey (1859–1952) adapted these ideas in his «progressive education,» prioritizing «learning by doing» over the transmission of knowledge. Paulo Freire (1921–1997), in Pedagogy of the Oppressed (1968), radicalized the approach, proposing that education should be a political and subjective act, not a path to mastering disciplines. In Latin America, these currents were adopted uncritically, generating systems where pedagogy became ideology (Gvirtz & Beech, 2008).
[False Dichotomy: «Motivating Teacher» vs. «Knowledgeable Teacher»]
The idea has been imposed that a good teacher is, above all, a facilitator who motivates and generates positive climates, relegating deep knowledge. This has led to a greater number of graduates with superficial training in their subject, dependent on standardized curriculum guides, as well as a notable deficit in the transmission of complex knowledge, especially in mathematics and sciences, where conceptual clarity is required (TIMSS Report 2019).
Eric Hanushek (Stanford) demonstrated that teachers with greater knowledge in their subject achieve better results in their students, regardless of their training in didactics (Education Next, 2018).
In Latin America, a study by the IDB (2016) found that math teachers with engineering backgrounds (not in pedagogy) achieved better learning outcomes in secondary school.
Meanwhile, education faculties often emphasize theories like constructivism or meaningful learning, but many of these lack solid empirical evidence (Willingham, Why Don’t Students Like School?, 2009). In Latin America, a clear gap is observed between pedagogical rhetoric and classroom reality: 60% of teachers in Peru and Ecuador report not feeling prepared to teach advanced mathematics (UNESCO, 2019).
While it is desirable for a teacher to know how to communicate, this does not compensate for the lack of mastery of their subject. A literature teacher who has not read the classics will hardly be able to convey their value, no matter how good their «group dynamics» are. And in the sciences, conceptual errors (e.g., poor explanation of the theory of evolution) can generate permanent confusion in students.
[The Subjectivization of Learning]
Latin American educational systems today promote «emotional education» as a central axis, even above academic content (e.g., «emotional literacy» programs in Argentina and Spain). They also discourage rigorous assessment, replacing it with a kind of accompanied self-evaluation, where subjectivity clearly prevails (UNESCO Report 2021).
In this landscape, the teacher figures more as a «facilitator of experiences» than as an expert.
In Mexico, the 2017 New Educational Model emphasizes «socio-emotional competencies» over specific knowledge (SEP, 2017). In Spain, the LOMLOE curriculum (2020) reduces the weight of disciplinary content in favor of «transversal knowledge» (BOE, 2020). To cite just a couple of examples.
This has led to a devaluation of specialized training: teachers are trained to «generate affective climates,» not to master their subject.
The consequences are eloquent, even through evaluation systems created ad hoc to address this teaching trend: In the 2022 PISA tests, Latin American countries (Chile, Mexico, Colombia) remain in the bottom positions in mathematics and science, despite decades of «progressive» reforms. In the TIMSS system in 2019, only 5% of Ibero-American students reached advanced levels in mathematics, compared to 50% in Singapore (which maintains a model based on knowledge and discipline).
Scholars like Hirsch (1987) (Cultural Literacy) and Willingham (2009) have demonstrated that prior knowledge is essential for critical thinking, but current systems ignore this, believing that «learning to learn» is sufficient. In practice, this generates students who have many opinions but know little. A scandalous example of this is found in the many classrooms where secondary school students cannot place the French Revolution in the correct century, but do discuss its «emotional meaning,» encouraged by the teacher in charge.
Clearly, the goal is to include emotional education without sacrificing rigor. For this, it is necessary to train teachers who are experts in their subject and effective didactics. No coaches. Likewise, it is necessary to reclaim teacher authority without falling into authoritarianism, based above all on the revaluation of objective knowledge, without denying the importance of motivation. There are several ways to do this: Reform teacher training programs, requiring a double major (disciplinary specialization and, additionally, in didactics). Assess disciplinary competencies in teaching competitions, not just pedagogical skills (e.g., math test for secondary school teachers). Among others.
[Pedagogical Massification vs. Educational Results]
Latin America faces a structural educational crisis: while the number of students in education and pedagogy degrees increases, learning outcomes remain stagnant or in decline. This phenomenon suggests that the problem is not the quantity of teachers, but the quality of their training and the predominant educational model, as analyzed previously.
Regarding the growth of enrollments in education: in Mexico, between 2010 and 2020, education bachelor’s degrees increased by 47% (ANUIES, 2021), but only 35% of graduates pass basic knowledge exams (INEE, 2018); in Colombia, in 2022, 12% of university students were studying pedagogy (SNIES), but the country remains in the bottom positions in PISA (OECD, 2022); in Argentina, education faculties account for 20% of university enrollment (Ministry of Education, 2021),